РОЗДІЛ 2
ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ПОЗИЦІЇ ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
З метою вивчення особливостей розвитку професійної позиції працюючих шкільних психологів автором була розроблена програма емпіричного дослідження, мета якого полягала у вивченні рівня сформованості та відповідності позиції працюючих психологів вимогам професії, що є одним із основних факторів ефективності та успішності їхньої діяльності.
На констатуючому етапі дослідження вивчались основні мотиви вибору професії шкільного психолога, особистісні цінності, що лежать в основі професійної позиції; з'ясовувались уявлення працюючих психологів про ідеальний образ психолога-професіонала, рівень відповідності власних особистісних якостей та характеристик поведінки цій моделі; визначався рівень розвитку професійної позиції у початкуючих психологів на основі виділених показників.
У цьому розділі роботи викладається загальна стратегія емпіричного дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів, діагностичних методик, описуються методики, що застосовувались на етапі констатуючого експерименту, наводяться та інтерпретуються отримані результати.
2.1. Методика та організація констатуючого етапу дослідження
Емпіричне дослідження проводилось упродовж 1996-1998 року у два етапи.
Перший етап дослідження, підготовчий, було організовано відповідно до принципів якісного підходу, вибір якого обумовлений недостатньою теоретичною і експериментальною розробленістю обраної проблеми в психології та необхідністю орієнтації наукового пошуку на виявлення суб'єктивних ставлень працюючих психологів до вибору професії та позиції, що лежить в основі їхньої діяльності. Групові та індивідуальні фокусовані інтерв'ю з шкільними психологами, вчителями, керівниками шкіл дозволили уточнити показники розвитку професійної позиції шкільного психолога. Окрім того, отримані результати пілотажного дослідженням в цілому забезпечили первинний масив оцінок сформованості окремих складових професійної позиції шкільного психолога.
У ході пілотажного дослідження вирішувались такі основні завдання:
* вивчалися основні причини вибору професії шкільного психолога, особистісні цінності, що лежать в основі позиції;
* з'ясовувалися уявлення працюючих психологів про ідеальний образ психолога-професіонала, рівень відповідності власних особистісних якостей та характеристик поведінки цій моделі.
Реалізація поставлених завдань проводилась за допомогою опитування шкільних психологів і включало 7 відкритих запитань (див. Додаток А).
Численність і склад вибірки були визначені кількістю працюючих психологів у закладах освіти Дніпропетровської області - 296 осіб.
На другому етапі, констатуючому, на основі розробленої моделі та виокремлення показників прояву професійної позиції шкільного психолога здійснено оцінку та виявлено специфіку її сформованості у початкуючих шкільних психологів закладів освіти Дніпропетровської області з досвідом роботи до року.
Вибірку склали шкільні психологи-початківці, що навчалися на курсах підвищення кваліфікації в Дніпропетровському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, всього 69 осіб. Група була гетерогенною, тобто складалася з психологів, що мають різний рівень професійної психологічної підготовки (базову освіту, курси перекваліфікації, педагогічну освіту), вік (від 26 до 46 років), стаж роботи (від 1 місяця до 1 року), стать (6 чоловіків та 63 жінки). Вибір методів дослідження на цьому етапі зумовлювався потребою комплексного охоплення показників виявлення професійної позиції шкільного психолога та необхідністю з'ясування основних чинників становлення професійної позиції.
Сформованість професійної позиції шкільного психолога вивчалась за кожним компонентом окремо відповідно до встановлених критеріїв і показників. У відповідності до створеної моделі вивчалися:
1) ціннісно-світоглядний компонент, показниками якого є гуманістична спрямованість особистості, позитивне ставлення до професії, переважання пізнавальних, альтруїстичних, емпатичних мотивів діяльності та гуманістичного і духовного рівнів розвитку особистісних смислів, готовність до співробітництва. Показники вивчались за допомогою анкети "Мій шлях до професії" (адаптований варіант анкети М.Ю. Варбан, Є.Б.Старовойтенко) [37; 168], методики колірних виборів Л.М.Собчик (модифікований колірний тест Т. Люшера) [163; 164];
2) рефлексивно-смисловий компонент, показниками якого є наявність позитивної Я-концепції: реалістичний образ "Я", самоповага, самоприйняття, самоцінність та психологічна стійкість (впевненість у собі, самоконтроль та стресостійкість). Вони вивчались за допомогою методики самоставлення Р.С. Пантелеєва [119; 120] та тесту на самоактуалізацію Л.Я.Гозман, Ю.Є. Альошіна, М.В. Загіка, М.В. Кроз (модифікований варіант методики РОI Шострема) [91];
3) особистісно-динамічний компонент, показниками якого є високий рівень інтелектуального розвитку, високий рівень домагань, відкритість до змін, самостійність і відповідальність у прийнятті рішень, чутливість до проблем. Вивчення цих показників здійснювалось за допомогою 16 - PF особистісного опитувальника Р. Кетела [56; 31; 111], методики малюнкової фрустрації С. Розенцвейга [56];
4) особистісно-діяльнісний компонент, показниками якого є наявність певних особистісних якостей працюючих психологів і стратегій поведінки в
складних ситуаціях (див. рис. 1.2).
Вивчення цих показників також здійснювалось за допомогою 16 - PF особистісного опитувальника Р.Кетела [56; 31; 111], методики малюнкової фрустрації С. Розенцвейга [56]. Вибір таких методик пояснюється з тим, що при діагностиці ціннісно-мотиваційної сфери в основному використовуються такі види діагностичних засобів, як інтерв'ю, анкети з прямими запитаннями, особистісні опитувальники, які дозволяють реконструювати потреби і мотиви за оцінками поведінки (Q-дані). І хоча вони прямо не співвідносяться з ними, але емпірично пов'язані; експерт