Дидактичні засади навчання іншомовного читання молодших школярів

РОЗДІЛ 2. ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО ЧИТАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ..............................................
912.1.Компоненти змісту навчання іншомовного читання і дидактичні умови їхнього засвоєння...........................................
912.2.Дидактична модель навчання іншомовного читання як виду мовленнєвої діяльності..................................................................
1092.3.Перевірка ефективності розробленої моделі навчання..............1212.3.1.Лінгводидактична характеристика матеріалів для читання учнями експериментальних і контрольних груп.........................
1212.3.2.Хід і результати експериментального навчання.........................1362.3.3.Статистичне опрацювання результатів проведених експериментів.........................................................
154Висновки до другого розділу....................................................................161ВИСНОВКИ..............................................................................................163СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..............................................167ДОДАТКИ..................................................................................................185
ВСТУП
Актуальність дослідження. Цілі навчання іноземної мови загалом і практичні цілі навчання цього предмета зокрема тривалий час зводили до розвитку усно-мовленнєвих умінь. Інші види мовленнєвої діяльності вважалися допоміжними засобами навчання, їх вводили в навчальний процес лише після тривалого усного вступного курсу, що зумовлювало застосування такої методики навчання читання та письма, яка залежала від рівня сформованості вмінь усного мовлення.
Соціальна потреба суспільства у спеціалістах, що в однаковій мірі володіють усною і писемною формами іншомовної комунікації, зумовила появу наукових праць, які доводять доцільність взаємопов'язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності з початку вивчення іноземної мови, що, з одного боку, зумовило самостійність у розвитку кожного з них, а з іншого - необхідність використання в них однієї лексико-граматичної основи.
У зв'язку з цим багато лінгводидактичних досліджень останніх років присвячено проблемам навчання читання і письма як самостійних і рівнозначних видів мовленнєвої діяльності (О.Б.Бігич, В.М.Жуковський, Н.В.Лисанова, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В.М.Плахотник, Г.В.Рогова, С.В. Роман, С.К. Фоломкіна).
Одні з названих учених (В.М.Жуковський, Р.Ю.Мартинова) особливу увагу надають навчанню техніки читання конкретною іноземною мовою, не звертаючи особливої уваги на навчання читанню молодших школярів як різновиду мовленнєвої діяльності, що в результаті дозволяє учням читати лише окремі слова, речення і тексти, які мають у своїй основі добре засвоєний мовленнєвий матеріал.
Інші дослідники (К.І.Онищенко, С.В.Роман) приділяють достатньо уваги навчанню іншомовного читання як різновиду мовленнєвої діяльності вже на початковому етапі вивчення іноземної мови, але спрямовують учнів лише на розуміння того, що читається, розвиваючи у них мовленнєву здогадку, недооцінюючи при цьому необхідність навчання і постійного засвоєння нового мовного матеріалу, що практично обмежує розширення їх словникового запасу, а також розвиток іншомовного мовленнєвого потенціалу.
Окремої думки дотримуються Н.В.Лисанова, Г.В.Рогова, які розглядають навчання читання лише як рецептивного різновиду мовленнєвої діяльності, недооцінюючи значущість взаємозв'язаного навчання як різновиду мовленнєвої діяльності, що, в результаті, дозволяє учням у кращому випадку переказувати прочитане, але не аналізувати та інтерпретувати його.
На нашу думку, навчання читання повинно задовольняти потреби дітей у практичному застосуванні іншомовних знань, що здобуваються на уроках; збільшувати час спілкування учнів з іншомовним матеріалом і тим самим розвивати їхні навички самостійної роботи у процесі вивчення іноземної мови; урізноманітнювати й удосконалювати навчання інших видів мовленнєвої діяльності, зокрема усного мовлення, адже чим більше дитина читає, тим досконалішим стає її усне мовлення; полегшувати засвоєння і запам'ятовування матеріалу, що вивчається, внаслідок можливості його багаторазового прочитання після занять.
Необхідність передачі прочитаної інформації іншим, а також уміння переосмислювати інформацію, одержану внаслідок читання, уміння аналізувати та обговорювати її учнями націлює на розгляд навчання читання не лише як рецептивного, але й репродуктивного і продуктивного видів діяльності. Перше виражається в розумінні прочитаного, тобто здатності його переказу рідною мовою, друге - у запам'ятовуванні прочитаного, тобто здатності його переказу іноземною мовою, третє - в переосмисленні й аналізі прочитаного, тобто здатності продукування власного усного і писемного мовлення на підставі прочитаного.
Усе це обумовлює необхідність навчання читання у взаємозв'язку з іншими видами мовленнєвої діяльності, а також зумовлює можливість розробки особистісно орієнтованої методики навчання іншомовного читання молодших школярів, тобто такої методики, яка, на відміну від усіх попередніх, гарантувала б розвиток необхідних умінь читання переважної більшості школярів у встановлені терміни.
Теоретичною основою такої методики повинні бути не лише певні методичні принципи навчання іншомовного читання, а й загальнодидактичні закономірності та принципи побудови будь-якого процесу навчання. Саме вони є гарантом оптимізації й успішності навчання.
Розуміння значущості читання як одного із складників навчання іноземної мови, а також відсутність чітких методик, які б гарантували становлення компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі її розвитку в переважної більшості молодших школярів, і зумовили вибір теми дослідження "Дидактичні засади навчання іншомовного читання молодших школярів".
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося в межах наукової теми каф