РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ІНТЕГРАТИВНИХ МИСТЕЦЬКИХ ЗНАНЬ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ І ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ
2.1. Діагностика стану сформованості інтегративних мистецьких знань студентів
музично-педагогічних факультетів
Вирішення проблеми формування інтегративних цілісних мистецьких знань майбутніх
учителів музики і художньої культури неможливо поза психолого-педагогічною
діагностикою цього процесу. Дослідники цієї проблеми наголошують на тому, що
ефективність підготовки студентів до різноманітних аспектів
художньо-педагогічної діяльності значною мірою залежить від розробки
науково-обгрунтованих критеріїв аналізу якісного рівня спілкування суб’єкта
навчання з мистецтвом, які дають змогу простежити динаміку процесу розвитку
художнього сприйняття, окреслити відповідні напрями педагогічної роботи.
Інтеграція мистецьких знань обумовлюється кожного разу неповторними
особистісними параметрами художнього мислення і сприйняття, а також залежить
від конкретних умов організації процесу навчання. Осмислення проблеми вимагає
нового особистісно зорієнтованого підходу на основі розглянутих вище
теоретичних положень концепції розвитку мистецтва, теорії і методики мистецької
освіти і виховання, психолого-педагогічних механізмів художнього сприйняття.
До проблеми формування інтегративних мистецьких знань останнім часом дедалі
частіше звертаються дослідники, проте у науковій літературі ще не досить чітко
визначені підходи до розробки “еталонів” вимірювання, які б відповідали
“ідеальному” рівню розвитку цілісного пізнання мистецтва і давали б змогу
встановити ступінь його сформованості в окремих студентів.
Проектуючи процес цілісного пізнання мистецтва, практично всі дослідники
вказують на достатній освітній рівень спеціаліста і адекватну реакцію на
художній твір. Конкретизуючи ці найбільш загальні і об’єктивні умови здійснення
художньо-педагогічної інтеграції, Л.Григоровська, наприклад, серед
найважливіших характеристик інтегративного пізнання мистецтва виокремлює
цілісний характер сприйняття художньої інформації як системи функціонально
пов’язаних елементів, що має певні стадії [46].
Перша стадія осягнення звернута до чуттєвого пізнання, але формується під
контролюючою діяльністю інтелекту. Друга складається з двох шарів: найближчих
значень (чуттєві елементи виступають в ролі необхідних опор мисленнєвого
процесу) і подальших значень (конкретний художній твір сприймається в
загальному, культурно-історичному контексті). Інтегративна особливість
останньої стадії, підкреслює автор, визначається тим, що “подальші” значення не
стикаються безпосередньо з художньою формою, а резонансно збуджуються усім
художнім смислом твору. Ці так звані смислові “обертони” виникають при
взаємодії художнього змісту з історичним, культурним, життєвим контекстом, а
також згідно з індивідуальними особливостями художнього сприйняття [46, 28].
О.Головіна за основне при цілісному вивченні мистецьких творів вважає
цілеспрямовану роботу уявлення, “оживлення” образів даного твору, визначення
характеру відчуттів шляхом звернення до “словника естетичних емоцій” (за
В.Ражніковим). Занурення в образ потребує особливих перевтілень, так, як,
наприклад, в синтетичному виді мистецтва – театрі (приклад - “Робота актора над
собою” К.Станіславського). “В одному творі ми маємо безліч яскравих, іноді
діаметрально протилежних образів, створених автором, – вказує дослідниця. – На
жаль, при сприйнятті в людей з обмеженим уявленням вони зливається в одну сіру
безлику масу з невиразними характеристиками образів і відчуттів” [43, 49].
Віднайдення художніх асоціацій до образів вивчаємого твору мистецтва є одним з
творчих методів формування інтегративного простору художньої комунікації,
вважає Г.Рижова. “Для цього необхідне послідовне вивчення загальних для всіх
видів мистецтва засобів художньої виразності, загальної термінології,
принципів, понять” [147, 61]. Загальні для багатьох мистецтв і знайомі за одним
з видів мистецтва терміни, такі як ритм, метр, композиція та інші, в процесі
асоціативного мислення наповнюються новим змістом. Також визначається
емоційно-естетична “тональність” кожного твору і здійснюється вибір логічних
пар асоціативного поля, заснований на принципі тотожності або контрасту
образів.
Рівень інтегративного пізнання мистецтва залежить від вміння цілісно сприймати
його окремі види, зокрема, музику. “Для майбутнього вчителя музики, - вказує
М.Бонфельд, - який повинен у своїй практиці підпорядкувати весь музикознавчий
апарат головній меті – забезпечити контакт між музикою і учнями, цілісне
уявлення про музичне мистецтво є надто необхідним” [17, 5].
“На уроках в школах і вищих навчальних закладах, як правило, пропонується
активне аматорське пізнання музики, де головне завдання – визначення “настрою”
твору, його характеру і деякі спроби усвідомити його виразові засоби,” –
зазначає А.Пілічяускас [126, 6]. Насправді, завдання зовсім в іншому: у
пізнанні тих емоцій, думок, які виникають в процесі спілкування з мистецтвом,
інакше кажучи – в пізнанні особистісного змісту твору. Такий підхід закріплює
ціннісно-значущий мотив творчої діяльності – пізнання життя, людини, самого
себе. Вербалізації підлягає не музика, а власні переживання як результат
емоційного резонансу на художній твір. Шляхи осягнення цілісності музичних
творів з одночасним розкриттям духовного потенціалу реципієнта відображені
автором в методах усвідомлення інтонаційного і особистісного смислів твору.
Умовою формування цілісних мистецьких знань Т.Пеня вважає інтегративну
спрямова
- Київ+380960830922