РОЗДІЛ 2
Процес розвитку мислительної діяльності учнів на уроках креслення
2.1 Методичні засоби активізації мислительної діяльності учнів у процесі
розв’язування графічних задач
Мислення учнів максимально активізується в процесі розв’язування ними
різноманітних задач. В цьому аспекті вчитель має можливості керувати процесом
розв’язування задачі шляхом допоміжних навчальних впливів, а отже, впливати на
мислительний процес. Таке управління стає можливим за умови знання особливостей
процесу розв’язування будь-якої задачі.
Деякі психологи – О.М.Леонтьєв [104], П.Я.Гальперин [47], Я.О.Пономарьов [144]
виділяють три типи мислительних дій, характерних для процесу розв'язування
будь-яких задач: орієнтувальні дії, виконавчі дії, контрольні дії.
Згідно з О.М.Леонтьєвим [102], С.Л.Рубінштейном [159, с.187] та іншими, задача
– це ціль, задана людині в певних умовах. Розв’язання задачі включає пошук
способу, необхідного для досягнення поставленої мети, а також саме виконання
дії, що визначається цією метою. В ході пошуку способу розв’язання людина
здійснює орієнтацію в умовах задачі, їх дослідження, пізнання, тобто мислить.
І.С.Якиманська [205, с.63] визначає, що процес розв’язування будь-якої задачі
включає п’ять етапів: аналіз вихідних даних задачі; постановка проблеми; відбір
і залучення необхідних знань; знаходження способу розв’язання; оформлення
отриманого результату.
У кожній графічній задачі Н.П.Щетина намітила наступні загальні етапи
розв’язування: аналіз умови задачі, визначення послідовності розв'язування
задачі, реалізація плану розв'язування задачі, контроль і корекція одержаного
результату [202, с.85-86]. Причому перші два вирізняються значною насиченістю
мислительними операціями, на яких ґрунтується процес розв’язування задачі.
Розв’язування будь-якої задачі починається з аналізу умови, який здійснюється з
точки зору вимог задачі.
Аналіз умови задачі включає: сприйняття й усвідомлення завдання, яке міститься
в умові задачі; аналіз даних, наведених в умові задачі; визначення повноти
даних умови задачі – достатність, недостатність, надмірність; визначення, до
якого типу належить задача; створення просторових уявлень про дані, наведені в
умові задачі.
Усвідомлення умови задачі є початковим моментом думання над її змістом. Воно
полягає в аналізі умови, виявленні даного й шуканого в ній. Від того, як
забезпечується цей початок, залежить подальший хід процесу мислення, його
цілеспрямованість [91, с.227].
Усвідомлення спирається на пам'ять або на мислення; це дає можливість говорити
про безпосереднє й опосередковане розуміння.
У найпростіших випадках розуміння зводиться до простого впізнавання. До того ж,
основу будь-якого розуміння складають знання. У складніших випадках розуміння
розгортається в досить насичений мислительний процес. Розуміння у разі
розв’язування нової, досить складної для суб’єкта задачі буде являти собою
процес, що включає низку проміжних упізнань, спеціальні дії, спрямовані на
досягнення розуміння, і власне розуміння як усвідомлення суб’єктом того, що
даний матеріал, дана умова завдання, дана проблема йому зрозуміла [129, с.26].
У такому розгорнутому вигляді проходить, наприклад, усвідомлення школярами
задачі побудови ступінчастого розрізу (Рис.2.1). Задача застосовується на
етапі, коли учні вже вміють виконувати прості розрізи і мають уявлення про
складні розрізи.
Рис 2.1. Задача на виконання ступінчастого розрізу.
У процесі розуміння, усвідомлення умови задачі можна виділити певні мікроетапи.
Найчастіше вони спостерігаються в такій послідовності [129, с.29].
Перший етап – загальне ознайомлення з умовою задачі. На цьому етапі учень читає
текст умови, вивчає креслення. Тут для учня насамперед важливо зрозуміти
значення слів, загальну сутність задачі, щоб вирішити – знайома йому задача чи
ні (оцінка за типом “вирішував – не вирішував”). Від цього залежить швидкість і
спрямованість розуміння умови, оскільки в учня створюється певна установка на
задачу. Ця установка може не мати чітко вираженого характеру – іноді лише
з'являється відчуття, що в задачі щось відомо. Передусім учень ознайомлюється з
графічною частиною задачі, з'ясовує, що зображено два види деталі, намагається
створити в уяві попередній об'ємний образ предмета. Потім він читає текст
умови, з'ясовує, що треба виконати розріз.
Відчуття відомого в задачі часто сприяє усвідомленому вивченню окремих частин
умови. На цьому, другому етапі процесу розуміння учні виконують першу
“внутрішню” класифікацію: вони ділять умову на дві частини – головну й
другорядну.
Якщо процес мислення розгортається в правильному напрямку, то учень розуміє, що
необхідно особливу увагу звернути на знаходження місця розташування розрізу.
В процесі орієнтувальних дій людина, яка розв’язує задачу, намагається отримати
якомога більше інформації про те, як співвідносяться між собою умова й вимоги
задачі, щоб на цій основі виробити вихідну ідею рішення, гіпотезу, скласти
початковий план [98, с.5].
Наступні три етапи дуже тісно пов’язані між собою, послідовність їх здійснення
умовна, тому що будь-який з них у конкретному випадку або випереджає інші, або
зливається з ними. Отже, далі йде співвіднесення тексту й креслення. Це етап
спеціальної перевірки відповідності креслення тексту і навпаки – тексту
кресленню. Учень по частинах читає умову і потім переносить увагу на креслення,
знову повертається до тексту і так доти, доки не буде повністю знайдена
відповідність усього, про що говориться в тексті, із зображенням на кресленні.
Тут учні можуть вносити корективи загального характеру, пов’язані із з’ясованою
невідповідністю між текстом і кресленням.
З'ясувавши, що в задачі треба виконат
- Київ+380960830922