розділ 2.3).
Отримано результати оцінювання для кожного студента з кожного модуля (Додаток
У, табл. У2-У6). Ці дані занесено до електронної бази даних MS Excel. Вони
легко узагальнюються: за кожним студентом – абсолютний (підсумковий бал за
окремий змістовий та повний модуль) і відносний (рейтинг) результати; за кожним
студентом – оцінка за виконання окремого виду діяльності певного змістового
модуля, щоб з’ясувати, де у нього є прогалини у знаннях; абсолютний результат
паралелі в цілому; за кожним видом діяльності у межах змістового модуля –
середній бал. Отже, відслідковування результатів проводиться не лише у окремих
студентів, а й у окремих видах діяльності, за одиницями змісту освіти. Тобто
нами побудовано систему моніторингу на рівні навчального курсу “Методика
професійного навчання”.
Оскільки моніторинг — система тривалого і систематичного відслідко-вування, то
одним з найважливіших завдань такої системи є відображення динаміки розвитку
складових компонентів професійної компетентності протягом навчання.
Л.С. Виготський стверджував, що навчання має вести за собою розвиток, це
означає, що процес навчання не лише вимагає певного рівня розвитку, але
навчання саме формує його [82].
Такий взаємозв’язок надає додаткові діагностичні можливості: результати
зростання студента можуть бути критерієм успішності застосованого навчання. Нас
цікавило, чи можна, спираючись на дані статистичних обчислень, стверджувати, що
формувальний експеримент, спрямований на розвиток професійної компетентності,
підвищить рівень навченості, що відобразиться у покращенні успішності
студентів.
На другому етапі (педагогічна практика) оцінювання здійснювалося за
факторно-критеріальною моделлю. У процесі розробки критеріїв для когнітивного
та операційно-змістового факторів знання й уміння були систематизовані на
основі цільових функцій (Додаток Т, табл. Т2). Виділено такі групи знань і
умінь, необхідні майбутньому викладачеві у процесі проходження ним педагогічної
практики у ПТНЗ: методологічні (знання і уміння бачити протиріччя, конструювати
способи їх вирішення, аргументувати власні дії), дидактико-методичні (знання й
уміння оптимально визначити мету уроку; методи і засоби навчання, форми
організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; уміння творчо і оперативно
переносити знання до організації навчального процесу в ПТНЗ),
практично-діяльнісні (уміння структурувати і диференціювати зміст навчальної
інформації), управлінські (уміння управляти навчальною діяльністю учнів у
різних ситуаціях та у зоні найближчого розвитку).
Зоною актуального розвитку (за Л.С. Виготським), є те, що студент/учень знає й
уміє сьогодні, те, що склалося в результаті попереднього досвіду, і
визначається воно за допомогою завдань, які студент/учень розв’язує самостійно.
Зона найближчого розвитку – особливий діапазон труднощів завдань, які
студент/учень не може подолати на даний момент, але може їх подолати за
наявності певних підказок і допомоги [82].
Загальну модель професійної компетентності майбутнього викладача на етапі
педагогічної практики отримано на основі експертної оцінки.
Для розв’язання поставленого завдання з оцінки рівня професійної компетентності
майбутнього викладача на другому етапі застосовано такі методи: спостереження
за педагогічною діяльністю у процесі проходження практики; аналіз
навчально-методичної документації; експертна оцінка якості розроблених занять,
їх реалізація на уроках виробничого навчання; оцінка сформованих в учнів умінь;
аналіз поведінки учнів на уроці шляхом спостереження; математична обробка
результатів дослідження з використанням засобів обчислювальної техніки.
Достовірність отриманих даних при розв’язанні завдань експерименту
забезпечувалась проведенням його у природних умовах, тобто в період
педагогічної практики студентів на базі ПТНЗ. Надійність отриманої інформації
гарантувалась тим фактом, що оцінка за відповідними критеріями проводилася
незалежними експертами — викладачами та майстрами виробничого навчання ПТНЗ, на
базі яких проходила педагогічна практика.
Для оцінки якості спроектованого майбутнім викладачем дидактичного проекту
(третій етап інтеграції підготовки) використано науково-обґрунтовану карту
оцінки, розроблену та адаптовану О.Е. Коваленко [152].
Комплекс критеріїв визначає деякий еталон педагогічного досвіду зі створення та
реалізації дидактичних проектів. Володіння високо розвинутим умінням, рівень
якого визначається за допомогою виокремлених критеріїв, забезпечує творче і
вільне здійснення методичної діяльності в будь-яких змінних умовах. Для оцінки
якості дидактичних проектів обрано ті, які є визначальними і виконання яких є
неможливим для реалізації алгоритму діяльності майбутнього викладача
спеціальних дисциплін ПТНЗ.
Показниками якості виконаного кожним студентом дидактичного проекту було обрано
такі характеристики: рівень фахової готовності, аналіз соціального замовлення і
постановка завдань щодо підготовки певного фахівця, фахова інформатична
підготовка, методична підготовка, діяльнісно-процесуальний фактор, готовність
до самопрезентації.
На основі карти оцінки визначено критерії – професійні уміння, необхідні для
розробки дидактичного проекту. Оцінка якості дидактичного проекту здійснювалась
методом самооцінки кожним студентом за факторно-критеріальною моделлю (Додаток
Т, табл. Т.3). Усі розрахунки виконувалися на підставі даних, занесених до бази
даних, сформованої засобами табличного процесора MS Excel.
3.2. Статистичне опрацювання, інтерпретація
та аналіз результатів дослідження
У кінці констатувального експерименту слід було корект
- Київ+380960830922