РОЗДІЛ 2
КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ ЗА ЕТАЛОННИМИ ДІЯЛЬНІСНО-ОСОБИСТІСНИМИ ОЗНАКАМИ
2.1. Сутність об'єктивізації контролю та поняття еталонних вимірників якості знань
Однією з найважливіших проблем сьогодення є питання "як навчати"? Щоб дати відповідь на нього, потрібно визначити для себе, чому ми хочемо навчати і кого виховувати? Якщо розумну, активну особистість, здатну здобувати знання і самовдосконалюватись, то форми, методи і технології навчання повинні цьому відповідати [54].
Національна доктрина розвитку освіти у XXI ст., схвалена на Другому Всеукраїнському з'їзді працівників освіти, передбачає перехід від репродуктивної та авторитарної освіти до інноваційної й гуманістичної. Тому методика викладання предмета повинна мати дієвий характер. Зміни у ставленні суспільства до освітньої сфери викликали появу особистісно-діяльнісної парадигми освіти і знайшли своє віддзеркалення в концепції особистісно орієнтованого навчання та його впровадженні у шкільну практику. Провідним принципом особистісно орієнтованого навчання є визнання пріоритету індивідуальності дитини, унікальності її суб'єктивного досвіду, який розглядається як важливе джерело розвитку особистості. Учень на уроках має бути активним учасником навчального процесу. Його основне завдання полягає не в умінні повторити за вчителем або відтворити зміст підручника. Йому варто навчитись самостійно знаходити знання в різних джерелах інформації, критично оцінювати їх і використовувати в реальному житті [33; 34].
Перш ніж говорити про контроль якості індивідуальних досягнень, сформованих у процесі навчальної діяльності, необхідно впевнитись у тому, включався чи ні в цю діяльність учень взагалі. Адже тільки власна діяльність може бути одночасно джерелом і засобом формування особистісниих досягнень (різної якості знань) людини. Ефективність діяльнісної концепції у навчанні підтверджують результати багатьох досліджень учених-дидактів. Щодо цього В.Загв'язінський небезпідставно і категорично стверджує, що "...причину слабкої успішності більшості учнів ми побачили в їхній непідготовленості до етапу навчання, що здійснюється "[75].
На практиці часто можна спостерігати, що не завжди навчальний процес протікає оптимальним шляхом. Актуальною залишається проблема об'єктивізації контролю, хоча уже відбувся перехід на 12-бальну систему оцінювання. Встановлені Міністерством освіти та науки критерії та норми оцінок є приблизними, орієнтовними. Критерії мають бути однозначними, адекватними, об'єктивними, надійними та водночас забезпечувати можливість індивідуального підходу до учнів (Ю.Бабанський [21], Б.Беспалько [30], В.Разумовський [164], І.Лернер [117] та ін.). Недостатнє вивчення цього питання не лише в дидактиці, а й в психології не дозволяє кількісно визначити рівень досягнення розвивальних та виховних цілей. Тому повинні існувати певні критерії, які дозволяли б максимально об'єктивізувати перевірку та зменшити вплив суб'єктивного фактору. Дотримання єдиних критеріїв та норм оцінювання є обов'язковим для кожного вчителя та дає можливість уникнути штучного підвищення вимог до учнів та їх перевантаження і необґрунтованого підвищення показників успішності. Використання єдиних норм оцінювання має забезпечувати об'єктивність контролю: рівні вимоги до навчальних досягнень учнів; однакове оцінювання одного і того ж рівня засвоєння знань в усіх школах, однакове застосування критеріїв в практиці. Єдині норми мають стати основою для оцінювання успішності учнів і не звільняти вчителя від обов'язків індивідуального підходу до оцінювання кожної відповіді і результатів роботи учня [122].
Аналіз сучасних досліджень і досвіду роботи вчителів свідчать про те, що у школі залишаються актуальними проблеми, пов'язані з реформуванням і організацією контролю навчальних досягнень учнів з трудового навчання.
При переході на 12-бальну систему оцінювання навчальних досягнень учнів, залишається і проблема об'єктивізації контролю. В багатьох країнах система підготовки педагогічних кадрів включає в себе, як дуже важливу складову, формування здатності до об'єктивного оцінювання. Враховуючи той факт, що майбутні українські вчителі не вивчають у вузах цієї важливої складової педагогічної діяльності, можна сказати, що при усуненні протирічь традиційного контролю результатів навчання учнів, 12-бальна система оцінювання не змогла розв'язати всіх проблем. Більше того, її впровадження призвело до появи нових. Зокрема, аналіз сучасних досліджень і досвіду роботи педагогів свідчать про те, що у школі актуальними залишаються такі проблеми:
1) більшість учителів і учнів вважають, що основною метою контролю результатів навчання є оцінювання рівня навчальних досягнень учнів, яка часто виступає засобом примушування їх до навчання;
2) вчителі, маючи обґрунтовану можливість здійснювати рівневу диференціацію, не забезпечені навчально-методичними матеріалами, та матеріальним забезпеченням для її реалізації;
3) не приділяється достатньо уваги навчанню учнів методам і прийомам взаємо - і самоконтролю. Критерії та еталони, за якими вчитель оцінює учнів, значною мірою учням не відомі і тому не засвоюються ними. Результатом цього є неопанування учнями розвиненими формами рефлексії своєї діяльності, відсутність у них потреби, звички,
уміння та навичок у взаємо - і самоконтролі;
4) невміння відчути грань, за якою починається якість, що вимагає іншої оцінки (одні занижують оцінки, проявляючи свою надмірну вимогливість, інші - завищують, проявляючи свій лібералізм і тим самим не дотримуючись критеріїв);
5) невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання (вчитель через небажання працювати над критеріями і опановувати їх ставить оцінки на власний розсуд);
6) виникнення "рефлексу солідарності" - завищення оцінок (оцінка виступає засобом налагодження добрих стосунків з тим, хто навчається, або ставиться оцінка авансом з надією, що учень наступного разу