РОЗДІЛ 2
МОТИВАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО
ЗОРІЄНТОВАНОЇ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ
2.1. Аксіологічна сутність особистісно зорієнтованої моделі навчання
Проблеми мотивації неможливо вирішувати без урахування соціальних норм,
цінностей, суспільних умов і місця особистості в суспільстві.
Останнє десятиліття знаменується великими змінами в усіх сферах життя нашої
держави, що не могло не позначитися на освіті, яка завжди повинна виконувати
соціальне замовлення суспільства: зміст, цілі й методи навчання залежать від
того, який «продукт» потрібний на сьогоднішній день, яким держава хоче бачити
свого громадянина.
Практично не викликає заперечень твердження, що освіта переживає нелегку кризу
викликану змінами в суспільстві, що й спричинило зміну його соціального
замовлення. Це значить, що перестала бути потрібною «людина-виконавець»,
«людина-гвинтик», яка була необхідною при тоталітарному режимі і яку виховувала
авторитарна школа.
Хоча й декларувалися принципи індивідуального підходу до навчання і виховання,
насправді своєрідність, неповторність, різнобічність особистості дитини не
тільки не враховувалася, але і робилося все, щоб її нівелювати до рівня певного
стандарту, оптимального для задоволення потреб тодішнього суспільного устрою
[117]. Проголошуючи високі ідеали всебічного і гармонічного розвитку людини,
школа фактично більш за все прагнула до формування конформних, легко керованих
індивідів, з яких виходили взаємозамінні слухняні працівники, носії такої
системи цінностей, яка не приймається сучасною цивілізацією [122].
Кардинальні зміни, що відбулися в житті нашої держави, викликали деякі
утруднення щодо ідейної і ціннісної орієнтації людей з-поза того, що колишні
ідеали для багатьох втратили свою привабливість, а нові ще не скла-лися. Як
зауважує І А.Зязюн: «Криза в освіті виявляється передусім у тому, що дуже
швидко прогресує тенденція розриву між системою освіти і реальними умовами
життя суспільства. Освіта відстає від життєвих запитів, не врівноважує
сподівань окремих особистостей і потреб суспільства» [163].
Оскільки педагогіка, як і інші гуманітарні науки, зазнала на собі негативного
впливу адміністративно-командної системи, сьогоднішній стан теорії і практики
освіти не вповні відповідає об'єктивним вимогам соціального прогресу,
гуманізації української освіти. Як свідчить наукова література, внутрішнє
неблагополуччя педагогічної науки та її криза давно усвідомлювались ученими й
практиками не тільки України, але й усіх держав колишнього Союзу [4; 47; 68;
75; 87; 111; 127; 161; 163; 180].
Суть цієї кризи полягає в нездатності педагогіки здійснювати випереджальну,
прогностичну функцію й указувати практиці шляхи рішення назрілих освітніх
проблем. Виникло протиріччя між потребою суспільства у творчій, активній
особистості, здатній вирішувати будь-які життєві проблеми, самостійно приймати
рішення, та освітньою практикою, не здатною задовольнити цю потребу. У
результаті цього стало важко розвивати інтерес людини до самоосвіти і
саморозвитку, впливати на зростаюче бажання молоді ухилитися від повсякденних
проблем і турбот, зайняти споживацьку позицію, уникати необхідності приймати
рішення і нести за них відповідальність, що є негативною спадщиною директивної
педагогіки, коли діти, «які привчені лише спостерігати і слухати, стають
соціально пасивними, виявляються безпорадними перед довколишнім» [133].
Зрозумілою стає необхідність відмови від ідеологізованих парадигм, що
спотворюють сутність педагогічних явищ і гальмують розвиток освіти (педагогічна
парадигма розуміється як стабільна точка зору, певний стандарт у рішенні
однорідних освітніх задач). У науковій літературі [69; 98;190] визначено деякі
найбільш істотні парадигми традиційної педагогіки, що наочно демонструють
деформацію змісту й цілей педагогічної діяльності; визначено деякі найбільш
суттєві парадигми традиційної педагогіки, що наочно демонструють деформацію
змісту й цілей педагогічної діяльності:
учень – об'єкт педагогічних впливів, а вчитель – виконавець дирек-тивних
указівок органів управління;
рольова взаємодія в педагогічному процесі здійснюється на основі функціональних
обов'язків, відхід від яких розглядається як порушення нормативних основ
поведінки та діяльності;
тільки зовнішня обумовленість поведінки та діяльності учня стає головним
показником його дисциплінованості, ретельності, а внутрішній світ особистості
при цьому ігнорується;
переважає імперативний стиль керування діяльністю учнів;
головний орієнтир – можливості середнього учня, ігнорування обдарованих і
«слабких» школярів.
Не дивно, що духовний вакуум став ознакою нашого життя: «виховний процес, який
будується на беззаперечному підпорядкуванні, приниженні гідності дитини не
сприяє її моральному становленню...» [116, 196].
До того ж, і вчитель не був вільний у своїй професійній діяльності, його
індивідуальність теж не враховувалася, він «був затиснутий у тисках єдиних для
всіх вимог, рекомендацій, планування навчально-виховної роботи», тому, «будучи
сам не вільним у виборі змісту та методів своїй діяльності, учитель автоматично
обмежував волю своїх учнів вже в їхній професійній діяльності - учінні» [98,
6].
Оскільки українське суспільство знаходиться зараз на переломному етапі свого
розвитку, що характеризується переоцінкою цінностей, критикою й подоланням
того, що заважає рухатись уперед, стає очевидної необхідність «принципово
іншого підходу до формулювання положень педагогічної теорії в цілому, до
визначення змісту педагогічної освіти, а також до створення нових технологій
навчання й розвитку особистості
- Київ+380960830922