РОЗДІЛ 2
ЗМІСТ І СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ
2.1. Професіоналізм педагогічної праці як цілісна система
Феномен педагогічного професіоналізму як багатовекторна характеристика високоякісної досконалої праці працівника освітньо-виховної сфери належить до складних системних об'єктів, що не піддаються безпосередньому прямому спостереженню. Це вимагає адекватних методів наукового пізнання. Подібний клас дослідницьких задач традиційно вирішується за допомогою методів моделювання об'єктів, процесів, явищ - створення їх аналітичних аналогів, виходячи з того, що модель у широкому розумінні (від франц. modele, лат. modulus - міра, зразок) - це будь-який образ (мисленнєвий або умовний) у вигляді зображення, схеми, опису та ін., використовуваний як замінник оригіналу [100, c.213; 483, c.828]. Створення моделей у педагогіці визнається ефективним засобом перевірки повноти і цінності теоретичних уявлень про досліджувані явища і феномени. При описі професійних властивостей учителя можна застосовувати моделі двох типів: що йдуть "від професії" і "від особистості". Якщо професіографічні моделі ілюструють набір професійно значущих властивостей на основі вимог, що висуваються педагогічною професією до людини, а їхнім об'єктом виступає комплекс фенотипологічних властивостей, більш доступних зовнішньому спостереженню, які зазвичай виділяються експертами, то персонологічні моделі здебільшого ґрунтуються на виборі базових професійно важливих властивостей і якостей учителя, виходячи з уявлень про особистість та її багатофакторну структуру, а в центрі уваги знаходиться цілісна структура різних генотипо-логічних властивостей особистості, специфічність яких і визначає успішність людини у педагогічній діяльності [569, c.535-536]. Водночас слід підтримати зауваження В.О.Якуніна, що названі підходи не суперечать один одному, вони є взаємодоповнюючими аспектами й у практиці часто перетинаються.
У сучасній психолого-педагогічній науці накопичено цінний досвід побудови концептуальних моделей еталонних зразків педагогічної праці як достатньо цілісних стрижневих її характеристик - педагогічної компетентності (А.К.Маркова, Ю.В.Варданян, І.Д.Лушніков), професійного розвитку вчителя (Л.М.Мітіна, Є.І.Рогов), так і більш локальних аспектів - готовності до педагогічної діяльності (А.Ф.Ліненко, Н.Д.Хмель), інноваційної діяльності (Л.С.Подимова), педагогічної індивідуальності (О.М.Пєхота), творчої особистості учителя (Н.В.Кічук), педагогічної свідомості (О.С.Цокур), суб'єктної позиції учителя (Г.І.Аксьонова) та ін. Вони певною мірою висвітлюють сутнісні ознаки педагогічного професіоналізму, проте не дають вичерпних цілісних теоретичних уявлень про зміст феномена, обмежуючи, як це було показано вище, дослідницьке поле педагогічної праці окремими ракурсами. Вивчивши та узагальнивши існуючий досвід розробки вказаними вченими різноманітних концептуальних моделей високоякісної педагогічної праці, ми спробували побудувати власну модельну конструкцію педагогічного професіоналізму на основі критичного осмислення вироблених теоретичних позицій і отриманих результатів проведених експериментальних досліджень (даних пілотажних обстежень, констатуючого експерименту, аналізу практичної роботи у педагогічних навчальних закладах).
Розробляючи модель педагогічного професіоналізму, ми прагнули відобразити такі істотні сторони, характеристики феномена та їх зв'язки, які можуть розглядатися як ідеальні еталони, нормативні стандарти праці вчителя, інструмент діагностики, джерело коригувальних і формуючих впливів. З огляду на те, що педагогічний професіоналізм є нормативним соціально-педагогічним явищем, опанувати який можна лише на індивідуально-особистісному рівні, при створенні моделі змісту і структури феномена застосовувалися у сполученні професіографічний та персонологічний підходи, а також використовувався системно-структурний і динамічний принципи, що дало змогу не лише виділити сутнісні сторони, базові складові, визначати їх функціональні зв'язки, а й прогнозувати, моделювати на цій теоретичній базі процес формування педагогічного професіоналізму майбутнього вчителя-вихователя. Крім того, враховувалося положення про те, що будь-яка схема, опис, конструкція спрощує і збіднює багатство реального змісту такого складного багатовимірного простору, яким є педагогічна праця, і тому вимагає врахування принципів 1) об'єктивності відображення концептуальної конструкції щодо реальних властивостей феномена; 2) цілісності виділених сторін і зв'язків у структурі феномена; 3) адекватності змісту поданих складових і відношень істотним ознакам дефініції.
Особливістю побудови нашої концептуально-теоретичної моделі педагогічного професіоналізму виступає ідея та відповідно спроба здійснити як продуктивну інтеграцію діяльнісних та особистісних сутнісних характеристик феномена, так і диференціювати провідні компоненти цієї цілісної системи. В основі створеної змістово-структурної моделі педагогічного професіоналізму закладені положення системного підходу, розроблені в працях В.Г.Афанасьєва, І.В.Блауберга, М.С.Кагана, Е.Г.Юдіна та ін., що передбачають:
- прагнення розглядати системний об'єкт як цілісність;
- виявлення та впорядкування множинних складових, кількісних та якісних параметрів феномена;
- встановлення способу зв'язків цих елементів та компонентів через пошук системоутворюючих властивостей;
- визначення субординації розглянутих складових;
- розгляд кожного з компонентів як автономного об'єкта системного аналізу;
- визначення принципової можливості послідовності формування та розвитку системних якостей педагогічного професіоналізму.
Крім того, постала проблема виокремлення одиниць аналізу феномена педагогічного професіоналізму. В педагогіці ця проблема не відрефлексована належним чином ані на методологічному, ані на конкретно-теоретичному рівнях, не сформульовані вимоги до одиниць аналізу з точки зору їх відповідності певному фрагменту педагогічної реальності в онтологічному та гносеологічному аспек