РАЗДЕЛ 2
ФОРМИРОВАНИЕ ОБОБЩЕННЫХ ПРИЕМОВ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ДОШКОЛЬНОЕ
ВОСПИТАНИЕ» ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСОВ МАТЕМАТИКИ И МЕТОДИКИ ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Методика формирования обобщенных приемов умственной деятельности при
изучении теоретического материала
Разрабатывая методику обучения математическим дисциплинам на факультетах
начальных классов с использованием системы обобщенных приемов умственной
деятельности, мы исходили с позиций деятельностного подхода к учебному
процессу. С позиций данного подхода существенно трансформируется понимание
целей и качества образования. Оно определяется не мерой освоения выпускником
педагогического вуза предлагавшиеся ему учебными программами знаний, умений и
навыков, а тем, насколько сформированы у него различные способы деятельности.
Мы не выделяем специального блока «знания», так как разделяем позицию, согласно
которой уметь что–либо делать – означает и наличие для этого необходимых
знаний. Знания и действия неотделимы. Нельзя утверждать, что учитель может
проводить занятия, если он слабо владеет предметным содержанием, плохо знает
разные педагогические технологии и системы, не учитывает психологию ребенка.
Знания должны быть действенными, т.е. выражаться в форме системы действий и
операций. Существует две основных характеристики сформированности определенной
деятельности:
- умеет ли студент сформулировать состав действий, которые необходимо выполнить
и соответствует ли мотив действий личностно ориентированному значению
деятельности;
- умеет ли студент перенести сформированные действия на освоение новой области
знаний, т.е. обладает ли достаточной степенью обобщения, освоения и
разнообразия, используемая им система умственных действий.
Деятельность сформирована только в том случае, когда у человека есть ценностное
отношение к ней. Выпускник педвуза может быть хорошо подготовлен к работе в
школе, но если у него не сформирован мотивационно–потребностный компонент
деятельности, то он никогда ни будет хорошим специалистом. На
мотивационно–потребностную сферу студентов, на формирование у них ценностного
отношения к педагогической, инновационной деятельности, саморазвитию необходимо
постоянно обращать внимание на протяжении всего обучения в вузе. Поэтому мы
считаем, что ведущим принципом, определяющим методику изучения математического
курса в педагогическом вузе, должен быть принцип профессионально–педагогической
направленности, означающий в нашем случае, что в процессе изучения математики у
будущих учителей начальных классов должны формироваться профессиональные
умения, необходимые ему для решения задач обучения математике младших
школьников. Так, например, круг проблем для студента-учителя, рассматриваемых в
курсе «Методика преподавания математики в начальной школе» можно определить как
освоение умственных действий и видов деятельности, используемых в процессе
решения методических задач требующих:
- поиска эффективных путей обучения, развития и воспитания учащихся;
- дифференцирования технологий обучения на основе различения уровня готовности
и развития учащихся;
- выбора методики с учетом своих возможностей относительно полноценной
реализации ее в практике.
Действительно, выполняя задания по курсу математических дисциплин, содержащие
такие цели, студенты могут не только получить информацию о существующих
технологиях обучения, оценить их достоинства и недостатки, но и изучить
проблемы, возникающие при использовании любой педагогической технологии.
Следовательно, изучение теоретической части курса математики должно быть
максимально приближенно к будущей профессии учителя, чтобы создать все условия
для формирования профессионально важных умений и знаний у будущих учителей
начальных классов.
Приведем конкретные примеры такой возможной организации обучения на 1 и 3
курсе.
Например, необходимость изучения различных способов доказательств в курсе
теоретической математики (1курс) можно обосновать анализом и последующим
сравнением умозаключений, которые выполняют младшие школьники, изучая
математику.
1. Ученику предлагается объяснить, почему число 23 можно представить в виде
суммы 20 + 3. Он рассуждает: «Число двузначное. Любое двузначное число можно
представить в виде суммы разрядных слагаемых. Следовательно, 23 = 20 + 3».
Первое и второе предложения в этом умозаключении посылки, причем одна посылка
общего характера - это высказывание «любое двузначное число можно представить в
виде суммы разрядных слагаемых», а другая - частная, она характеризует только
число 23 – оно двузначное. Заключение - это предложение, которое стоит после
слова «следовательно», - также носит частный характер, так как в речь идет о
конкретном числе 23.
2. Один из приемов ознакомления младших школьников с переместительным свойством
умножения заключается в следующем. Используя различные средства наглядности,
школьники вместе с учителем устанавливают, что, например, 6 Ч 3 = 3 Ч 6, 5 Ч 2
= 5 Ч 2. А затем на основе полученных равенств делают вывод: для всех
натуральных чисел а Ч b = b Ч а.
В данном умозаключении посылками являются первые три равенства, в них
утверждается, что для конкретных натуральных чисел выполняется такое свойство.
Заключением в данном примере является утверждение общего характера –
переместительное свойство умножения натуральных чисел.
3. При обучении делению на однозначное число используется такой прием. Сначала
выясняется: чтобы найти значение выражения 12 : 4, следует узнать, на какое
число надо умножить делитель 4, чтобы
- Київ+380960830922