РОЗДІЛ 2.
СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ДОСЛІДНИЦЬКИХ ФІЗИЧНИХ ЗАДАЧ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПРОДУКТИВНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
2.1. Психолого-дидактична характеристика навчальної дослідницької фізичної задачі
Зрозуміло, що визначення поняття навчальної дослідницької фізичної задачі не можливе без з'ясування сутності поняття задачі взагалі. Серед різноманітних підходів до трактування поняття "задача" у психології, кібернетиці, математиці, природничих науках тощо нас, зрозуміло, насамперед цікавлять його дидактичні аспекти. У побуті часто під задачею розуміють "питання, яке розв'язується шляхом обчислень за визначеною умовою" [144]. Зрозуміло, що таке тлумачення цього терміну є незадовільним з точки зору дидактики.
Психолого-педагогічний аналіз трактування поняття "задача" були здійснені Баллом Г.О., Войтком В.І., Есауловим А.Ф., Коршаком Є.В., Костюком Г.С., Павленком А.І., Фрідманом Л.М., Юдіним В.В. та іншими. У процесі дослідження різними авторами поняття задачі поступово розширювалось. Г.О. Балл запропонував розбити його на три складові: задача - ситуація, що вимагає від суб'єкта деякої дії, мислительна задача та проблемна задача або проблема [11]. Але для усіх трьох складових існують загальноприйняті спільні ознаки: задача у найзагальнішому вигляді - це система, обов'язковими компонентами якої є: а) предмет задачі, що знаходиться у вихідному стані (вихідний предмет задачі); б) модель стану предмета задачі, що вимагається (вимога задачі) [12, с. 33]. Сам автор вважає, що це трактування поняття придатне для задач, що розглядаються в різних областях психології, а також у педагогіці, соціології, нейрофізіології, кібернетиці. Натомість автори [211, с. 246], вважають, що власне задача (проблема) - це проблемна ситуація, з аналізу якої і починається процес мислення. Причому, задача повинна мати дві складові: дане (відоме) і шукане (невідоме).
В.В. Юдін пропонує зупинитися на такому визначенні поняття задачі як дидактичного засобу: "задача - ситуація, що містить суперечність між даними та вимогами і вказівку на його усунення" [219 ,с. 38]. Подібної думки дотримується й В.І. Войтко, пропонуючи розглядати задачу як систему, "в якій можна виділити деякі об'єкти, пов'язані між собою, і її вимогу". Він же виділяє основні компоненти задачі: а) вимогу, тобто результат розв'язання задачі; б) об'єкти, що входять в умову задачі; в) функції цих об'єктів; г) вказівки про способи розв'язування. Причому слід відмітити, що об'єкти та їх функції становлять предмет задачі. Але, як показує практика, деякі з вищевказаних компонентів можуть бути подані у прихованому вигляді [163, с. 75.]. Узагальнюючи вищесказане, автори [204, с. 130] пропонують тлумачення цього поняття, яке, на нашу думку, повністю відповідає вимогам сучасної дидактики: задача - це задана в певних умовах (наприклад, в проблемній ситуації) мета діяльності, яка повинна бути досягнута перетворенням цих умов з певною процедурою.
В силу специфіки наших досліджень, нас, насамперед, цікавлять задачі, спрямовані не тільки на розвиток продуктивного мислення учнів, а й на формування у них знань, навичок та вмінь. Задачі, що виконують такі функції, як правило, називають пізнавальними [173, с. 32]. Таким чином поняття "пізнавальна задача" слід розглядати як дидактичну категорію, під якою розуміють "навчальне завдання, яке передбачає пошук нових знань, способів (умінь) і стимуляцію активного використання у навчанні зв'язків, відношень, доведень". Причому весь процес навчання супроводжується системою пізнавальних задач, які поступово ускладнюються за змістом і способом діяльності [204, с. 130]. "Зрозуміти новий об'єкт - це значить розв'язати яку-небудь, хоча б маленьку пізнавальну задачу" [109, с. 198]. Таким чином функція пізнавальної задачі полягає в удосконаленні знань того, хто її розв'язує. Згідно досліджень [12], істотною особливістю будь-якої пізнавальної задачі є наявність в її вихідному предметі інформації як про відомі, так і невідомі предмети. Відмінність лише полягає в тому, що у першому випадку інформація - достатньо повна, а в другому - недостатньо повна або непряма. Таким чином, вимога пізнавальної задачі в загальному випадку зводиться до переводу компонентів вихідного предмету, що є моделями невідомих предметів, в такий стан, коли інформація, яка в них міститься, буде достатньо повною. Тобто під розв'язком пізнавальної задачі розуміють таку дію на її предмет, в результаті якої цей предмет починає містити в собі достатньо повну пряму інформацію про шукані предмети.
Серед способів розв'язку пізнавальних задач прийнято виділяти: 1) використання зв'язків між компонентами-моделями, що входять до складу предмету задачі, і перетворення непрямої інформації про шукані предмети в пряму, за рахунок цього використання; 2) вилучення потрібної інформації із системи, модельованої предметом задачі тобто із об'єктів пізнання; 3) генерування суб'єктом тієї прямої інформації, якої не вистачає [12, с. 80].
Виявлення сутності пізнавальних задач неможливе без аналізу засобів їх розв'язування, які, як відомо, бувають внутрішніми (ті, що входять до складу розв'язувача) та зовнішніми (ті, що не входять до його складу, але використовуються ним). Постановка пізнавальних задач, що передбачають залучення продуктивних способів мислення, потребує і врахування евристичних засобів, які можуть істотно вплинути на процес розв'язування цих задач, знижуючи рівень їх трудності (див. параграф 1.2).
На сучасному етапі розвитку психології та дидактики виявлена значна кількість евристичних засобів, все розмаїття яких умовно можна віднести до трьох основних видів: 1) евристичні відомості; 2) евристичні приписи та 3) евристичні рекомендації [12, с. 99]. Наприклад, до засобів першого виду відносяться фізичні закони, факти, явища (зовнішні засоби) та знання суб'єкта (внутрішні засоби). Прикладом евристичних приписів є узагальнені плани дій для розв'язку пізнавальних задач певного типу (зовнішні засоби) і вміння суб'єкта розв'язувати пізнавальні задачі (внутрішні зас
- Київ+380960830922