РОЗДІЛ 2
ДИНАМІКА РОЗВИТКУ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ 1-11 КЛАСІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ
ШКІЛ В УМОВАХ
ЧИННОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ
Висновки попереднього розділу надають можливість стверджувати, що у дітей
екологічна компетентність цілеспрямовано у процесі навчання в школі не
формується, що поставило нас перед необхідністю організувати і провести
констатуючий експеримент, в якому взяли участь учні 1-11 класів. Нас перш за
все цікавила динаміка розвитку екологічної компетентності, що саме і як впливає
на розвиток екологічної компетентності в умовах нецілеспрямованого впливу.
Розв’язання цих питань тісно пов’язане із загальнометодичним підходом щодо
вивчення особливостей виявів екологічної компетентності у дітей різних вікових
груп. Таким чином, ми на основі теоретичних вихідних позицій, які подані у
розділі 1 та в згорнутому варіанті представлені нижче, розробили авторську
діагностичну методику, розраховану на застосування її на широкому віковому
діапазоні, тобто вікового періоду щодо системного вивчення екологічної
компетентності учнів від 1 до 11 класу з певними модифікаціями конкретних
завдань щодо вікових періодів. Розробка цілісної діагностичної методики та
процедури експерименту складало окреме дослідницьке завдання, успішне
розв’язання якого було пов’язане з отриманням достовірних відомостей щодо
становлення екологічної компетентності.
Ми вважали, що з’ясування динаміки розвитку екологічної компетентності надасть
можливість виокремити певні структурні особливості, педагогічні умови,
складники позиції та рівні. Саме тому текст другого розділу з метою логічності
викладу результатів констатувального експерименту структурований і
представлений у трьох підрозділах: у підрозділі 2.1 подаються вихідні позиції
та опис методики констатувального експерименту, у підрозділі 2.2 – аналіз
становлення екологічної компетентності у навчально-виховному процесі, у
підрозділі 2.3. – вікові характеристики динамічних змін у розвитку екологічної
компетентності.
2.1. Теоретичні основи та методика дослідження актуального рівня розвитку
екологічної компетентності учнів 1-11 класів
Уперше аналіз ставлення особистості до екології був розпочатий на початку XX
ст. у роботах А.Лазурського. Дослідник виділив і проаналізував 15 груп
ставлення особистості до довкілля, у тому числі й ставлення до «природи і
тварин». Свій подальший розвиток ідеї А.Ф.Лазурського одержали у здійсненні
педагогічних досліджень, які вважали, що стрижневим моментом ставлення виступає
рівень сформованості особистості. У межах екологічної компетентності, особливо
стосовно становлення особистості, ми враховували концепцію В.М’ясищева щодо
взаємозв’язку пізнавальних процесів та розвитку особистості [205]. Вивчення
екологічної компетентності в умовах нецілеспрямованого формування зумовило
необхідність системного вивчення, яке опосередковувалося розробленою на
методологічних основах Л.Виготського, О.Леонтьєва, В.Сухомлинського, підходах
авторської методики, що базувалася на теоретичних засадах, викладених у
вступі.
Методика констатувального експерименту дала можливість виявити такі
критеріальні характеристики екологічної компетентності: 1) нормативний,
2) когнітивний, 3) емоційно-мотиваційний, 4) практичний компоненти. Нормативний
компонент екологічної компетентності характеризує рівень активності
особистості, спрямований на зміну оточення у відповідності з суб’єктивним
ставленням до природи, узгодженим із засвоєнням певних екологічних правил.
Когнітивний компонент відображає рівень змін у пізнавальній діяльності,
пов’язаний з природою, що виявляється в готовності й прагненні одержувати,
шукати і переробляти інформацію про об’єкти і процеси природи, створювати
особисту інформаційну сенситивність до неї. Емоційно-мотиваційний компонент
характеризує рівень естетичного і етичного освоєння природи, чуттєвість до її
вітальних виявів. Практичний компонент є показником рівня готовності й
прагнення до практичної взаємодії з об’єктами природи.
Розробляючи систему констатувального експерименту щодо оцінки рівня
сформованості екологічної компетентності учнів загальноосвітніх шкіл, ми
обґрунтували психолого-педагогічні критерії ефективності навчання і принципи
побудови контрольно-діагностичних завдань. Проблема критеріїв ефективності
навчання багатоаспектна: вона повинна аналізуватися й оцінюватися з
методологічних, соціологічних, культурологічних, фізіологічних, педагогічних,
психологічних та інших позицій. Критерії навчання мають свою специфіку і
взаємозалежні. Зокрема, важко розділити педагогічні (дидактичні, частково
методичні) і психологічні критерії. За допомогою діючих педагогічних критеріїв
оцінюється, результат засвоєння навчального матеріалу – повне й правильне
відтворення знань і умінь школярами в різних ситуаціях, ці критерії в основному
носять кількісний характер [249,311]. При цьому недостатньо враховується
системна організація сучасного знання і психологічні механізми оволодіння ним.
Психологічні критерії розробляються для аналізу й оцінки процесуальної сторони
навчання якісних характеристик знання.
Однак і в педагогіці, й у психології розглядаються як результат навчання, так і
процес досягнення цього результату [166]. Розходження в підходах до оцінки
ефективності навчання лежать набагато глибше – у самому трактуванні понять
"результат навчання" і "процес навчання". З педагогічних позицій результати
навчання розглядаються на основі визначення рівня знань, умінь, навичок дитини
[84, 260]: ураховуються предметні та надпредметні загальні знання, уміння,
- Київ+380960830922