РОЗДІЛ 2
ПЕДАГОГІЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗОВАНОСТІ
СТАРШОКЛАСНИКІВ АКАДЕМІЧНОГО ЛІЦЕЮ У НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1. Концептуальні вихідні положення педагогічної моделі
формування організованості учнів
Створення, уточнення й доопрацювання педагогічної моделі формування організованості старшокласників академічного ліцею в навчально-пізнавальній діяльності відбувалося в декілька етапів. На початковому етапі було проведено констатуючий експеримент, який дозволив, по-перше, виявити недоліки організованості учнів, по-друге, - внести певні зміни в систему роботи, змодельовану раніше на основі теоретичної концепції.
Другий етап - етап формуючого експерименту, на якому експериментальні класи працювали за розробленою і скоректованою педагогічною моделлю. Протягом формуючого експерименту було зафіксовано три діагностичні точки (кінець кожного семестру), які дозволили простежити за процесом формування організованості і внести уточнення в модель, що перевірялася.
На третьому етапі було проведено контролюючий експеримент і після аналізу його результатів зроблено висновки про напрями удосконалення системи роботи і перспективи подальшого дослідження проблеми.
До експериментів було залучено два десятих класи академічного ліцею, які в цілому мають подібні показники успішності, - 10-а (експериментальний) і 10-б (контрольний). У цих класах навчається по 37 учнів. В обох класах працювали одні й ті самі вчителі, що забезпечило тотожність когнітивної бази, яку отримали учні, а також схожість регулювальних установок до початку експерименту. Зовнішні особистісні показники також є подібними. Всі учні мають позитивну мотивацію навчання, в майбутньому збираються вступати до вищих навчальних закладів. Усі вони зацікавлені не тільки в тому, щоб отримати високі формальні показники успішності, а й у змістовому підкріпленні цих показників. Подібність когнітивних, регулювальних і особистісно-смислових характеристик учнів обраних класів дозволяє стверджувати, що коректність експерименту із перевірки запропонованої в цій роботі моделі формування організованості забезпечена повністю. Але для створення адекватних уявлень про умови формування організованості, запобігання суб'єктивності висновків необхідно було розширити коло спостережень. Крім цього, важливо було простежити, як саме формування організованості в навчально-пізнавальній діяльності залежить від вікових особливостей учнів та від специфіки організації навчання в академічному ліцеї. Названі питання можуть бути вирішенні тільки шляхом порівняння класів академічного ліцею і загальноосвітніх шкіл. У зв'язку з цим до експерименту було залучено ще два класи академічного ліцею - 9-а (експериментальний - 38 учнів) і 9-б (контрольний - 37 учнів), а також два класи загальноосвітньої школи № 50 - 10-а (експериментальний - 38 учнів), 10-б (контрольний - 37 учнів), 9-а (експериментальний - 36 учнів) і 9-б (контрольний - 35 учнів). Всього в експерименті брали участь 295 учнів.
Оскільки основна мета дослідження пов'язана з учнями академічного ліцею, детальний опис експерименту буде даватися тільки стосовно ліцейських класів. Спостереження за роботою учнів загальноосвітніх шкіл будуть характеризуватися лише в аспекті особливостей, які відрізняють їх від класів ліцею.
На етапі констатуючого експерименту з метою діагностики якості сформованості організованості суб'єкта в навчально-пізнавальній діяльності було розроблено завдання для кожного типу діяльності безвідносно до навчальної дисципліни, які пізніше конкретизувалися з урахуванням специфіки предметів. Експеримент проводився на уроках гуманітарного циклу, а саме: української мови, української літератури, російської та зарубіжної літератури. Крім цього, епізодично робота проводилася на уроках історії та англійської мови, але в цьому разі її результати слугували більше фоном, додатковим джерелом для спостережень і не підлягали детальному науковому аналізові.
Починаючи із визначення рівня організованості старшокласників, підкреслимо, що нас цікавить їхня змістова характеристика. Ми добре усвідомлюємо, що за будь-якою ознакою навчання учнів можна поділити на групи, які відрізняються за рівнем оволодіння тією чи іншою навичкою (знаннями тощо), і це будуть рівні високий, середній і низький. Для нашого дослідження головне - визначення змістових характеристик груп, які будуть виділятися окреслюватися з позицій позитивної бази і недоліків. Оскільки вказані показники можуть бути різними залежно від типу навчальної діяльності, спостереження будемо вести у зв'язку з кожним із типів.
2.2. Рівень сформованості організованості старшокласників
у навчальній діяльності
Для визначення рівня організованості у рецептивно-осмислювальній діяльності було запропоновано два комплекси завдань. Перший давався з метою визначення рівня організованості рецептивно-осмислювальної діяльності під час сприйняття інформації на слух, другий - у процесі сприйняття із друкованих джерел. Перевірялася якість виконання завдання за певний проміжок часу. З метою діагностики вказаної якості у першому з названих комплексів завдань учням пропонувалося сприйняти інформацію на слух, а потім відповісти на запитання і виконати декілька завдань, які б виявили ступінь (глибину й повноту) осмислення інформації. Слід відзначити, що виконання завдань багато в чому залежить від психічних особливостей дітей (стійкості уваги, пам'яті тощо). Але цілком логічно припустити, що неабияку роль у сприйнятті інформації відіграє і ступінь організованості учня: його вміння виділити основну і другорядну інформацію, розподілити матеріал за типами допоміжної інформації, розмежувати знайоме й нове. Наведемо таки типи завдань, не звертаючись до конкретного предмета (приклади завдань із конкретних навчальних дисциплін представлено в додатках А, Б, В, Ґ, Д, Ж, З, К).
1. Письмово викласти інформацію, сприйняту на слух.
2. Усно викласти інформацію, сприйняту на слух.
3. Послухати і дати ві