РОЗДІЛ II
СИСТЕМА ВИВЧЕННЯ “НАСКРІЗНИХ” ТЕМ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ
ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
2.1. Теоретичне обґрунтування методичної системи вивчення
“наскрізних” тем на уроках зарубіжної літератури
Під методичною системою викладання вчені-методисти розуміють єдність мети,
змісту, принципів, організації методів, прийомів, форм впливу на учнів, що
забезпечує засвоєння змісту освіти [3; 91]. Структура методичної системи була
запропонована ще в 70-і роки ХХ ст. А. Пишкало [183]. Зважаючи на те, що
єдність численних елементів системи створюється завдяки наявності між ними
внутрішніх зв'язків, учений запропонував розглядати компоненти методичної
системи у вигляді своєрідної просторової схеми, на якій відбиті всі можливі
безпосередні зв'язки між усіма її компонентами [183]. (Рис. 2.1)
Рис. 2.1. Структура методичної системи (за А. Пишкало)
Сучасні українські вчені-методисти широко використовують поняття методичної
системи. Так останнім часом були створені авторська система методичних прийомів
активізації читацької діяльності школярів Л. Мірошниченко [133], методична
система розвитку читацької діяльності старшокласників О. Ісаєвої [93], система
вивчення християнських образів зарубіжної літератури в ЗОШ Л. Удовиченко [228],
система взаємозв’язаного вивчення зарубіжної та української літератур Ж.
Клименко [99], система формування ораторських умінь в учнів 5-8 класів у
процесі вивчення зарубіжної літератури Ю. Дишлюк [80], система шкільного
вивчення епічних творів параболічного типу в 11 класі Г. Островської [157] та
ін.
Необхідність створення методичної системи вивчення “наскрізних” тем у
шкільному курсі “Зарубіжна література” викликана сучасним станом формування
кваліфікованого читача і потребою в удосконаленні методичного забезпечення для
вирішення цієї проблеми. Методична система вивчення “наскрізних” тем на уроках
зарубіжної літератури передбачає комплекс дій учителя, спрямованих на
досягнення оптимального результату.
Робота над створенням системи вимагала вирішення низки питань:
Визначити підхід до сутності змісту освіти, на якому ґрунтуєтся методична
система “наскрізних” тем.
Визначити поняття “наскрізні” теми у викладанні літератури.
Осмислити цілі, функції, принципи методичної системи вивчення “наскрізних” тем.
Описати структуру досліджуваної методичної системи.
Установити обсяг навчального матеріалу, основних умінь і навичок, що отримають
учні в результаті роботи за запропонованою методичною системою.
Обробити матеріали для методичних розробок.
Підготувати методичні рекомендації.
Визначити перспективи методичної системи.
У сучасній педагогічній науці існують два основних підходи до визначення
сутності змісту освіти:
Знаннєво-орієнтований підхід – зміст освіти розглядається як сукупність
систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний
рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, досягнутий у
результаті навчально-виховної роботи. Знання виступають абсолютною цінністю. Це
призводить до ідеологізації та регламентації наукового ядра знань, їхнього
академізму, орієнтації змісту освіти на середнього учня та інші негативні
наслідки.
Особистісно-орієнтований підхід – абсолютною цінністю є не відчужені від
особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору
змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих
потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, що розвивається,
становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в
культурно-освітньому просторі [242, 12].
Сучасна методика викладання літератури зробила вибір на користь
особистісно-орієнтованого підходу. Автори Концепції літературної освіти в
Україні Н. Волошина, Є. Пасічник, Н. Скрипченко, П. Хропко стверджують: “Під
час опанування літератури важливим є не лише те, яку кількість інформації
засвоїли і які теоретичні узагальнення зробили учні, а перш за все те, який
вплив справляє інформація на іхній розвиток” [49, 55]. А в проекті Концепції
літературної освіти в 12-рiчнiй загальноосвiтнiй школi (автори Н. Волошина, В.
Мартиненко, Л. Сімакова, А. Фасоля, З. Шевченко) підкреслюється, що “основним
шляхом модернізації української школи загалом і літературної освіти зокрема є
її розвиток на принципах особистісно орієнтованого навчання” [177].
Адже ще Я. Коменський відзначав: “...Чим більше почуттів, тим знання міцніші, а
речі запам'ятовуються надовше... виникає звідси принцип: усім треба опановувати
стількома почуттями, скількома це можливо” [101, 63]. Цей вислів стверджує, що
провідна роль у викладанні будь-якого предмета повинна належати розвиткові, а
не навчанню. Це, звичайно ж, стосується й літератури: літературний розвиток, а
не навчання літературі. Ці два поняття розмежовував ще Л. Виготський,
відзначаючи, у першу чергу, розходження їхніх результатів: навчання забезпечує
придбання знань, зовнішніх навичок і умінь, розвиток же веде до появи нових
психічних функцій та їхніх нових якостей [56, 218].
З погляду літературної освіти це формулюється у такий спосіб:
навчання – передача знань і певних навичок, створення умов для максимального
засвоєння і запам'ятовування учнями певної інформації про літературний процес;
розвиток – створення умов для переходу свідомості учнів з одного стану в інший,
більш досконалий, від нижчого до вищого; підвищення ступеня свідомості,
освіченості, внутрішньої культури особистості [226, 5].
Літературний розвиток не виключає навчання, наприклад, при засвоєнні учнями
теоретико-літературних понять. Але збагнення літературного твору в цілому більш
тяжіє до літературно