РОЗДІЛ 2
ДОСВІД РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ
2.1. Особливості створення проблемних ситуацій у навчальному процесі початкової школи
Аналіз педагогічної літератури, архівних джерел, вивчення досвіду роботи шкіл, матеріалів педагогічних рад, програм і доповідей учителів початкової школи [36, 39, 41, 47-49, 52, 53, 62, 64, 99, 105, 117, 118, 166, 181, 195, 199, 200, 222, 225, 230-232, 258, 282, 285, 286, 321, 325] засвідчили, що особливе місце в процесі навчання молодших учнів посідало створення дидактично виправданих пізнавальних суперечностей - проблемних ситуацій та керування пізнавальною діяльністю учнів під час їхнього розв'язування. Це було зумовлено розумінням того, що проблемні ситуації як вихідний пункт проблемного навчання становлять його дидактичну сутність.
У ході дослідження встановлено, що для вчителів-практиків початкової школи досліджуваного періоду було характерним використання теоретичних ідей провідних вітчизняних учених щодо класифікації проблемних ситуацій, основою якої вважалися різні суперечності, що знаходяться в ситуації: невідповідність між високим теоретичним рівнем проблемної ситуації та рівнем теоретичного мислення учня; суперечності між "вимогою" проблемної ситуації до продуктивної діяльності учнів та рівнем розвитку творчих умінь і навичок у школярів на тому або іншому етапі навчання. Пропонувалось також класифікувати проблемні ситуації залежно від того, що є невідомим: мета, спосіб чи умова дії (Загвязинський В., Козилецький І., Кудрявцев Т., Махмутов М.) [129, 161, 270].
В основу класифікації покладалися такі критерії, як ступінь теоретичності проблемної ситуації і ступінь продуктивності дій учнів, де ступінь теоретичності визначається об'єктивною логічною складністю навчального завдання, що викликало проблемну ситуацію, а ступінь продуктивності дій передбачає ступінь суб'єктивної складності, яку учні долають у тій чи іншій ситуації. При цьому проблемна ситуація будь-якого теоретичного рівня може бути більшою або меншою мірою складна для учнів залежно від оволодіння ними способами розв'язання ситуацій даного теоретичного рівня.
Вибір указаних критеріїв класифікації проблемних ситуацій пояснювався, як свідчать дослідження Рубінштейна С., Матюшкіна О., Славської К., тим, що аналіз розумової діяльності людини в проблемній ситуації, з моменту її виникнення до "зняття" її в кінці вирішення проблеми, свідчить про закономірну взаємодію в умовах проблемної ситуації таких тісно взаємопов'язаних процесів - аналізу, синтезу та узагальнення. В свою чергу, узагальнення, що застосовуються в ході аналізу проблемної ситуації, виникають двома шляхами. По-перше, індуктивні узагальнення за змістом завдання, за його умовою та вимогами: в них спочатку фіксується невідоме, тобто сама проблема, потім отримані з вихідних положень завдання нові дані, що виступають засобом подальшого аналізу завдання. По-друге, дедуктивний шлях отримання узагальнень при переносі вже відомих теоретичних знань (принципів, законів, теорем), які актуалізують у ході аналізу завдання [156, с. 26].
Отже, в деяких проблемних ситуаціях домінуючою вважалася індуктивна розумова діяльність, а в інших - дедуктивна, але незмінним залишався взаємозв'язок індукції та дедукції в будь-яких проблемних ситуаціях при розв'язанні різних навчальних завдань. Такий взаємозв'язок підкорювався загальним закономірностям процесів аналізу, синтезу та узагальнення в проблемній ситуації. Уміння швидко й правильно встановити вказаний взаємозв'язок - одна з ознак, яка характеризувала ступінь оперативності й теоретичності мислення в цій галузі знань.
У практиці досліджуваного періоду вчителі дотримувалися точки зору чеського психолога Лінгарта Й., яким було встановлено закономірне відношення між індукцією та дедукцією при розв'язанні проблемних завдань: а) спочатку розв'язання домінують індуктивно-вірогідні процеси, але їх роль поступово спадає (перша фаза); б) в другій фазі відбувається вибір певної гіпотези й індуктивні та дедуктивні процеси зрівнюються; в) в третій фазі починає домінувати дедукція. Відношення між індуктивними та дедуктивними складниками встановлюється залежно від попереднього досвіду та низки інших факторів [141].
Вивчення шкільної практики досліджуваного періоду засвідчило, що в процесі навчання учні поступово переходили від розуміння проблемних ситуацій, у яких домінують індуктивні пізнавальні дії на рівні емпіричного пізнання, до розуміння таких ситуацій, де збільшується рівень теоретичного пізнання, розв'язання теоретичних проблем за допомогою дедуктивних методів. Найбільш складні види проблемних ситуацій передбачали теоретичне пізнання шляхом дедуктивної екстраполяції відомих теорій, принципів, законів і правил у нові умови. Співвідношення теоретичного та емпіричного пізнання з домінуванням у тій чи іншій ситуації індуктивного або дедуктивного методів слугувало одним із факторів для класифікації проблемних ситуацій за їх складністю й генетичним зв'язком у навчанні, тому, що цей фактор відображає ступінь розвитку теоретичного мислення й оволодіння учнями методами пізнання в ході навчання. Рівні розумової діяльності учнів при реалізації даного фактору визначалися залежно від логічної складності завдань [156, с. 28].
Другим положенням, яке було покладено в основу класифікації проблемних ситуацій, називався ступінь продуктивності пізнавальної діяльності - це перенос розв'язання від одного, раніше розв'язаного завдання на інше (ці завдання можуть також бути пов'язані з різними галузями знань). Російський учений Налчаджян А. зазначав, що більшість наукових відкриттів створювалися шляхом переносу раніше відомих ідей, підходів, планів до вирішення нових проблем, у нові проблемні ситуації. Ці ідеї перетворювалися відповідно до нових умов і виражали новий предметний зміст, набуваючи самостійного існування [175].
У науковому пізнанні перенесення відомого способу в нову незвичайну ситуацію або вирішенн