РОЗДІЛ 2. ФІЛОСОФСЬКО-АНТРОПОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ТЕОРІЙ
В самих різних аспектах сьогодні обговорюється проблеми людини і людського. Їх
вирішення визначається як дисциплінарними межами і методологічними програмами,
так і різними світоглядними і ціннісними настановами. Так, герменевтика через
центральну категорію розуміння розкриває напружений діалог людини з самим собою
із створеною культурою. Структурна антропологія, вивчаючи людину, виявляє
спадщину минулих віків, що відбилися в доглибних структурах свідомості людини.
Символічний інтеракціонізм в соціології та соціальній психології приділяє увагу
аналізу мови - головного символічного «медіуму» людини. Гуманістична психологія
в центр дослідницьких інтересів ставить проблеми переживання людиною свого
конкретного досвіду відтворення справжньої особистості.
Але людина не просто стає предметом все більш зростаючого інтересу. Він має і
зворотній напрямок впливу. Йдеться про ствердження людського виміру всіх сфер
життєдіяльності людини. Антропологізується і сама наука у своїх принципових
підходах і методах. В становленні наукового знання позначилася тенденція до
зближення його з філософською антропологією. Особливістю її поєднання з
людинознавчими дисциплінами є те, що в даному випадку як метаантропологія вона
дозволяє побачити людину як цілісну істоту.
Становлення філософсько-педагогічної антропології як проблемного поля філософії
освіти розпочалося у ХХ ст., але не може вважаться завершеним внаслідок, як
зазначає М.Култаєва, «принципової відкритості антропологічної проблематики»
[49, c.29]. Дослідниця виокремлює в зазначеному полі вертикальний вимір, що
розкриває історію педагогіки як історію ідей про освіту, виховання крізь призму
певного розуміння природи і сутності людини. Горизонтальний вимір презентує
виховання та освіту в соціокультурному контексті.
Сучасна філософсько-педагогічна антропологія презентована різними
методологічними позиціями, що визначають її головні парадигмальні центри. До
таких М.Култаєва відносить: західноєвропейську філософсько-антропологічну та
екзистенційно-антропологічну парадигму, англо-американську педагогічну
антропологію, постмарксистську і немарксистську філософсько-педагогічну
антропологію.
В даному розділі розгляд освітніх концепцій вестиметься переважно в контексті
першої парадигми. Розгяладючи філософсько-антропологічні засади сучасної
освіти, маємо на меті з’ясувати методологічну позицію автора тої чи іншої
педагогічної концепції щодо розуміння ним сутності людини, образа людської
суб’єктивності. Для цього використовується поняття «участі особистості в
культурі». Описовий і нормативний аналіз даного поняття уможливлює виокремлення
трьох способів розуміння «участі в культурі», а саме: 1) бігевіористський
підхід; 2) структурний підхід; 3) інтенціональний підхід, що зумовлює подану
структуру викладання матеріалу.
2.1. Людиновимірність знання в освітньо-виховному процесі
Бігевіористський підхід, методологічною основою якого є принципи філософії
позитивізму, ґрунтується на певних антропологічних постулатах що здобули
поширення в педагогіці та в освіті в цілому. Розглянемо особливості зазначеного
підходу як способу мислення про освіту. Бігевіористські положення в освіті
виступають безпосередньо чи опосередковано у «прихований» спосіб.
Спостерігається відхід від «чистого» бігевіоризму у бік сучасних
необігевіористських його інтерпретацій.
Прикладом такої позиції є ідеї, що пояснюють освіту в категоріях «проекту
освітньої діяльності» [258]. Тут йдеться про положення, що виховання є
діяльністю, в якій одна людина намагається змінити іншу людину. Тому поняття
«виховання» в такому розумінні може бути об’єктом наукової рефлексії двох
способів: як факт і як завдання. Про виховання, як факт, говоримо тоді, коли
розглядаємо просторово диференційований та історично змінний збір фактично
виховних дій. Ці дії, як реальні факти, стають предметом численних досліджень
наукових дисциплін. Їх вивчає історія, намагаючись виявити їх зміни в часі;
вивчає соціологія, вказуючи на їхній зв’язок з сучасними соціальними
структурами, які їх використовували; політологія хоче пояснити диференціювання
дій і виховних закладів з точки зору розподілу привілеїв і влади в суспільстві,
а психологія пояснює процес і результати цих дій шляхом з’ясування психічної
конструкції осіб, які беруть в них участь. Виховання підлягає опису та
поясненню шляхом віднесення виховної діяльності до певного контексту:
культурного, суспільного, політичного, психологічного. Всі ці положення дають
вичерпні знання про виховання.
Про виховання як завдання говоримо тоді, якщо нас цікавлять фактичні дії, нашою
метою є опис, чи проект виховних дій, які б при відповідному рівні цінностей
правдоподібно виконували надії самого вченого чи суспільної групи, для якої він
працює. Виховання може пояснювати кожна людинознавча дисципліна, але тільки
педагогіка їх проектує. Це підкреслює, згідно з теорією К.Конашевського [258,
c.6], наукову значимість педагогіки і її суспільну цінність.
Він зазначає, що остаточним завданням педагогіки є проектування виховної
роботи. Проект діяльності — це опис типу і просторово-часового порядку дій, які
в визначених умовах мали б можливість побачити інше на відміну від більш
бажаного стану речей у будь-якій сфері. Кожний проект потребує усвідомлення
мети і знань про наслідки можливих операцій на об’єктах цієї сфери. Науковим
можна назвати такий проект, мета якого внутрішньо підтверджена, і збудований на
основі знань відносно рівня теорії. К.Конашевський, визначаючи проект через Р,
функцію через f , мету через С і т
- Київ+380960830922