-2-
Оглавлснис
Введение - стр. 3
Глава 1 Теоретико-методологические обоснования исследования - стр. 16
1.1. Обзор социологической дискуссии вокруг взаимоотношений общеобразовательной школы и города, задающих единое пространство социализации городских школьников -стр. 16
1.2. Концепция сколяризации. Подход к общеобразовательной школе как к активному субъекту городского пространства - стр.27
1.3. Школа и город: феномен диалектики границы «объединять разъединяя» - стр. 39 Глава 2 Школа на карте города. Этнографическое описание проекта - стр. 46
2.1.Доступ в поле. Пограничная ситуация как «условия, дающие право на определенное социальное повеление» - стр.47
2.2. Как увидеть и понять «границы». Методы полевого исследования - стр. 55
2.2.1. Анализ школьных сочинений на свободную тему - стр.59
2.2.2. Метод когнитивных карт - стр.61.
2.2.3. Метод «Анализ с лов-ассоциации» - стр.62
2.2.4. Метод незаконченных предложений - стр.63
2.3. Границы физические и символические. Этнографические зарисовки - стр.69
2.3.1 «В школу сейчас не попадешь» или «День открытых дверей». Перформансы с эффектом открытости - стр.70
2.3.2 Школьное пространство как неразрывность физических и символических границ. Школьный двор, ботаник, гопник - стр.72.
Глава 3 Трансформация городского и школьного пространства: «агенты влияния» - стр. 79
3.1 «Стратегические родители» как потенциальные социальные партнеры - стр.79
3.2 Попечительский совет. Управляющий совет. Партнерство реальное или номинальное - стр.88
3.3 Перспективы социального партнерства школы и города - стр. 95 Заключение - стр. 103
Приложения - стр. 113 Библиография - стр. 173
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Управление образовательной политикой на государственном уровне требует достаточно ясного понимания того, что сегодня представляет собой средняя общеобразовательная школа. Частью ответа на этот вопрос является понимание взаимоотношений школы и города.
Актуальная задача, стоящая перед российской школой - превращение ее в значимую часть гражданского общества. Поставленная задача вытекает из функциональной сущности школы как института социализации. С выполнением этой задачи непосредственно связано решение сложнейшей проблемы ресурсов. Став частью гражданского общества, школа сможет рассчитывать не только на государственные ресурсы, но и на ресурсы общества (бизнес, родительское сообщество, муниципальные образования, общественные организации и пр.). С другой стороны, как показывает опыт западных стран, важнейшим ресурсом локального развития может выступать социальное
г'
партнерство, где школе отводится значимое место.
Во французской социологической литературе институт социального партнерства, важным элементом которого выступает школа, анализируется как процесс сколяризации. Школа в этих работах рассматривается в качестве значимого субъекта городского пространства, который формулирует свои интересы и отстаивает их. При таком подходе восприятие школьных проблем различными участниками сколяризации (участниками разнообразных социальных процессов, разворачивающихся вокруг школы) понимается не как пассивное отражение объективных условий, но как конструктивный акт по формированию социальных границ школа-город.
В современной России говорить о развитой системе социального партнерства с участием школы пока нет оснований. Тот опыт шефства, который имел место в советское время, в основном, утрачен. Новые формы социального партнерства не сформировались. Более того, актуальность такой формы социального партнерства в нашей стране не осознана, что отражается в слабой научной разработке данной темы.
-14-
(иаспортного стола, военкомата, спорткомитета и т.д.), что отвлекает её от выполнения собственных образовательных задач. Неэффективная система правил, препятствующая нормальному функционированию образовательных учреждений, усугубляет проблему нехватки ресурсов, добавляя ограничения на их использование.
4. Практика социального партнерства различными её участниками
воспринимается, чаще всего, в патерналистском духе прежнего советского опыта шефской помощи школе, в связи с чем, весь институт социального партнерства сводится к проблеме ресурсов. С другой стороны, школа, заинтересованная в том, чтобы получить ресурсы из своего локального окружения, вынуждена сама заявлять о себе как о локальном ресурсе. В результате, постепенно меняется не только школа, трансформируется городское локальное пространство. В частности, пример турецкого колледжа на Ржевке показывает, как успешная школа способна улучшить имидж
городского района, повысить его привлекательность для жилищных
инвестиций, способствовать развитию местной инфраструктуры и т.д.
5. Как пример институционализации социального партнерства школы и города,
реализации перехода к государственно-общественному управлению школой в работе анализируется деятельность «горизонтальных» управленческих струюур в форме попечительских и управляющих школьных советов. Отмечается, что в российских условиях деятельность этих структур во многом повторяет политику «вертикали власти», лишь имитируя идею школьного со-управления, что противоречит сути социального партнерства. Обращает на себя внимание отсутствие прозрачного нормативного законодательства, в результате чего создается впечатление о намерено размытых формулировках рекомендации Министерства образования по созданию Управляющих советов. Такое положение позволяет управленческим государственным структурам сохранять недемократические механизмы манипулирования демократическими образованиями, вплоть до создания новых послушных марионеток.
6. Особо в работе подчеркивается, что в этой властной пирамиде теряется самый значимый субъект взаимодействия школы и города, из-за которого это взаимодействие возникло и осуществляется, - сам ученик. Формальное обязательное присутствие двух учащихся в составе управляют!« советов реальную ситуацию не меняет. Несмотря на разнообразие педагогических
новаций по развитию ученического самоуправления, все эти практики взаимоотношений не подходят под характеристику со-управлепия, а сам учащийся (старшеклассник) под характеристику субъекта социального взаимодействия. Как показывает нолевое исследование, в своей самоидентификации старшеклассники Санкт-Петербурга гораздо позитивней воспринимают себя в качестве жителя города или микрорайона, чем как учащегося конкретного учебного заведения. Можно говорить о феномене отчужденности учащихся от школы и, соответственно, о слабости социального партнерства на микроуровне, в центре которого находится школьник. Именно с решением проблемы отчужденности старшеклассников от школы коррслирустся проблема ресурсного обеспечения школы, проблема готовности родителей учащихся (бывших, настоящих и потенциальных) взаимодействовать со школой, а, следовательно, проблема эффективности поиска школой реальных социальных партнеров.
Апробация результатов исследования
Основные результаты исследования были изложены в статьях автора. Отдельные положения данной диссертации обсуждались в период с 2004 по 2007 год на кафедре социологии культуры и коммуникации факультета социологии СПбГУ, в Центре независимых социологических исследований, во время российских и международных семинаров, конференций и школ, в том числе во время международной конференции м «Пространство и повседневная жизнь современного города» (Москва 2005), российско-французской летней школы «Comparaison n’est pas raison» (Сравнение ещё не объяснение) (Москва 2006), в ходе стажировки в Высшей школе социальных наук (Париж 2007). По результатам эмпирического исследования был проведен обучающий семинар с руководителями школ Приморского района Санкт-Петербурга, подготовлено пособие для самообразования «Жизнь школы глазами социолога».
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, приложения и библиографии.
В первой главе даются теоретико-методологические обоснования исследования. Вторая глава строится как презентация полевого исследования «Школа на карте города. Санкт-Петербург. 2003-2006». В третьей главе автор, обобщая выводы полевого исследования, даст общую картину реальной ситуации и перспективы социального сотрудничества школы и города.
- Київ+380960830922