2
Содержание
Введение 4
Глава 1. Методологические основы исследования универсальных кон- 22
стант института образования
1.1. Научные направления социологии образования за рубежом 22
1.2. Определение основных категорий исследования на базе трудов рос- 43 сийских ученых
Глава 2. Закономерности системы образования 62
2.1. Система образования как социальная система 62
2.2. Взаимодействие структур общества и образования 79
2.3. «Парадоксальность» системы образования 85
Глава 3. Концепция функционального ядра института образо- 104
ваиия
3.1. Функции как универсальные константы института образо- 104 вания
3.2. Рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества 121 как функция контроля
3.3. Структуролизация (зииЩигоПзаПоп) общества - функция 139 образования
3.4. Основные положения концепции функционального ядра 162 института образования
Глава 4. Ментальная устойчивость российского образования 181
4.1. Менталитет и специфические особенности исторического 181 развития России
4.2. Отражение менталитета россиян в ментальных характери- 203 стиках российского образования
Глава 5. Механизм интерпретации функций института образо- 227
вания
3
5.1. Культура - элемент социальной технологии 227
5.2. Научное воззрение исследователя 242
Глава 6. Анализ и прогноз изменения практики на основе уни- 260
всрсальных констант института образования
6.1. Качество образования и функции института образования 260
6.2. Ментальность образования - воспроизводство специфики 278
российского образования
6.3. Аналитические переменные и матричное исследование 297
Заключение 313
Список литературы 324
низации и передачи школьных знании [287]. Фактически труды о языке, о семье и об образовании явились также первыми попытками англичан провести структурный анализ проблемы воспроизводства школой классового неравенства. В 1950-х и 1960-х годах актуальными проблемами, которые занимали Бернстайна, были система, код и язык, и он объяснял, что недостаток словарного языка не является поверхностным отражением речевого актива при общении дома или в школе; это явление происходит из глубин структуры британской классовой системы и ее воспроизводства. Чтобы понять труды Бернстайна и рассмотреть их с позиций структурализма, подчеркивает Аткинсон, необходимо разобраться с понятием «код», которое Бернстайн использовал, придавая ему большое значение. Код в работах Бернстайна - это принцип регулирования, который действует в глубинных пластах культуры под поверхностными слоями, отражаемыми большинством социологов при изучении образования. Код устанавливает, что формы поверхностных представлений могут снять только сленговые уровни, в основе которых лежит «пароль». Бернстайн доказывал, что существуют контрастные коды, которые порождаются различными образцами школьных отношений и культурных форм, соответствующих разным социальным стратам. Это последовательно ведет сначала к формированию различных ориентаций в использовании языка, а затем подразумевает различное мировоззрение.
Для наиболее полного раскрытия терминов, вводимых Б. Бернстайном, Аткинсон обращается к работе Ш.Б. Хиф (Shirely Brice Heath) [333] «Трэктон и Роудвилл». Стоя перед лицом богатства этнографических и лингвистических деталей, которые уже были найдены учеными, пишет Хиф, Бернстайн проявил интерес к основополагающим характеристикам кода, которые проявляются в разговорах взрослых с детьми в двух различных сообществах. Описывая исследования Бернстайна, Хиф останавливается на следующих вопросах: Какие сущностные компоненты класса, власти, бедности, работы, гендера и расы совмещаются при производстве различных культурных кодов в учебных заведе-
35
ниях Трэктона и Роудвилла? Почему дети Трэктона получали фантастические рассказы о невидимых друзьях и драконах на школьном дворе в качестве вознаграждения, а дети Роудвилла как наказание? Бернстайн фокусировал свое внимание на основах речевых кодов и их корнях в динамике класса, расы, гендера и власти. Он не сталкивал лбами речевые обороты двух классов, но он изучал принцип контраста в кодировании, порождающем различные спецификации социальной идентификации, различные нормы мышления, различные субкультуры и различные принципы социализации и социального контроля. Позднее работы Каздена (Са/.беп) и Химса (НушеБ) [302, 338] показали, как важно фокусировать внимание на глубинных структурах. Эти проблемы были рассмотрены только спустя 30 лет после Бернстайна, который был первым структуралистом, пытавшимся развить эти идеи и приблизить их к социологии языка и осмыслению процесса социализации.
В труде о школьном знании, отмечает Аткинсон, Бернстайн внес тоже весьма значительный вклад в структурализм. Он проанализировал различные типы учебных планов, снова используя понятие «код». Так же, как и в работе о языке и социализации, код знания является основополагающим принципом, который формирует различия в мировоззрениях, социальной идентификации и разновидности знаний. Основные характеристики идеи Бернстайна о школьном знании берут начало в очерченном Дюркгеймом понятии границ. Бернстайн анализирует учебный план образования в терминах понятийного аппарата классификации. Идея классификации строится на прочности символических границ субъектов учебного плана. Разграничивая некоторые субъекты учебного плана друг от друга, эти разновидности границ и разделы учебного плана определяют последовательность, в которой предметы следует преподавать и изучать, они также создают водоразделы между такими категориями, как высший статус и знания приземленных сфер. Таким образом, в рамках учебных заведений формируются свои коды знаний, эти коды помогают в развитии самоопределения студентов и преподавателей в рамках этой организации.
- Київ+380960830922