Ви є тут

Педагогічні умови діагностування рівня підготовки військових фахівців

Автор: 
Воловник Валентина Євгенівна
Тип роботи: 
Дис. канд. наук
Рік: 
2002
Артикул:
3402U003763
129 грн
Додати в кошик

Вміст

РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ
ДІАГНОСТУВАННЯ РІВНЯ ПІДГОТОВКИ ВІЙСЬКОВИХ ФАХІВЦІВ
2.1. Особливості конструювання засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки військових фахівців
2.1.1. Визначення етапів конструювання компактних засобів діагностики - тестів об'єктивного контролю рівня підготовки військових фахівців.
Експериментальна перевірка ефективності діагностування рівня підготовки військових фахівців за умов впровадження вдосконалених компактних засобів діагностики - тестів об'єктивного контролю передбачала, в першу чергу, визначення технологічній послідовності та особливостей їхнього упорядкування і, як наслідок, встановлення основних напрямків їхнього удосконалення.
Аналіз світової практики проведення тестів, методик тестування та основних положень теорії тестування щодо створювання тестів досягнень (тестів успішності) [2,6,18,22,43,45,47,59,81,90,113,140,148,149,196,225,228,268,270,272,276 та ін.] дозволив нам визначити оптимальну послідовність етапів і операцій (алгоритм) конструювання тестових завдань і тестів (табл. 2.1.).
Таблиця 2.1.
Алгоритм конструювання засобів діагностики - тестів об'єктивного контролю рівня підготовки військових фахівців
ЕтапДіяСуттєвість етапів і дій щодо формування засобів діагностики1
1.1.
1.2.
1.3.Визначення навчальних цілей (майбутніх результатів навчання)
Структурна декомпозиція змістовних модулів - визначення навчальних елементів та логічних зв'язків між ними
Визначення групи навчального елементу (див. п.1.3).
Визначення рівня /підрівня/ сформованості знань щодо змісту навчального елементу (див. додаток Д.2).2
2.1.Створення системи базових тестових завдань
Вибір форми (форм) тестового завдання (завдань) щодо навчального елементу відповідно до рівня /підрівня/ сформованості знань щодо його змісту.Продовження таблиці 2.1. 2.2.
2.3Складання інструкцій до тестових завдань.
Підбір дистракторів до тестових завдань закритого типу.3
3.1.
3.2.Конструювання тесту
Визначення потрібної довжини тесту.
Підбір та компонування тестових завдань з урахуванням базових принципів та рекомендацій щодо початкового конструювання тестів.4
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.Тестові випробування
Визначення схеми тестування.
Забезпечення репрезентативності вибірки.
Забезпечення уніфікованих умов випробувань.
Проведення пілотажних тестових випробувань.5
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.Психометричний аналіз тестових завдань
Розрахунок індексів складності - Іс тестових завдань.
Розрахунок індексів диференціюючої здатності - Ід тестових завдань.
Підсумковий аналіз - вилучення незадовільно складених тестових завдань із тесту.
Остаточне підрахування тестових балів та побудова розподілу остаточних тестових балів.6
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.Психометричний аналіз тестів
Розрахунок середньої арифметичної величини розподілу тестових балів - Х - за формулою (1.1).
Визначення медіани - Мd і моди - Мо розподілу тестових балів.
Розрахунок основного статистичного параметру міри дисперсії розподілу тестових балів - стандартного або середньоквадратичного відхилення - ? - за формулою (1.2).
Визначення коефіцієнту надійності тесту - R.
Визначення коефіцієнту валідності тесту - V.7
7.1.
7.2.
7.3.
7.4. Оцінювання результатів тесту
Оцінювання критеріально орієнтованого тесту (див. додаток В.1).
Побудова стандартної кривої розподілення результатів тестування.
Оцінювання результатів нормально орієнтованого тесту за допомогою нормальної кривої ймовірності (див. додаток Д.1).
Виставляння оцінок та рейтингове ранжування курсантів за результатами тестування.8Коригування тесту за результатами психометричного аналізу і оцінювання якості тестів.9Остаточне визначення процедури тестування і
проведення тестового іспиту
Як ми передбачаємо, використання автоматизованих за алгоритмом тестових методик у системі ступеневої військової освіти дозволить скоротити тривалість діагностування при підвищенні його якості та інформативності.
Для визначення навчальних цілей на першому етапі формування тестових завдань згідно з алгоритмом ми провели структурну декомпозицію кожного змістового модуля, визначили навчальні елементи, щодо яких формувалися тестові завдання, та логічні зв'язки між ними. Групу кожного навчального елементу ми визначали відповідно до нормативів [104], а рівень сформованості знань щодо змісту навчального елементу - за удосконаленою нами шестирівневою таксономією, як було зазначено у п. 1.3.
На другому етапі розробки тестових завдань найбільш важкими виявились операції вибору найбільш придатних форм тестових завдань щодо навчальних елементів відповідно до рівня сформованості знань щодо цих елементів. Згідно з теорією тестів та світовою і вітчизняною практикою тестування [2,6,18,43, 45,47,90, 104,140,148,219,223,228,267,271,272,276 та ін.] та власним досвідом форми тестових завдань можна поділити на: а) завдання закритої форми із запропонованими відповідями (3-5), з котрих вибирають одну (або декілька) правильних (або неправильних); б) завдання відкритої форми з вільно конструйованими відповідями: на доповнення, тести-есе або тести-дискусії; в) завдання змішаної форми: на корекцію, на цитування доведень, фасетні; г) ситуаційні комплексні тести.
Найбільш відомими і поширеними у вітчизняній практиці тестування за результатами наших досліджень виявилися тестові завдання закритої форми, які розрізнялися за принципом побудови відповіді на альтернативні (з двома варіантами організації відповіді типу "так - ні"; "правильно - неправильно" тощо), з множинним вибором (на принципи: класифікації, кумуляції, циклічності, подвійної альтернативи або на сполучення принципів), на відновлення відповідності частин (на відповідність; порівняння і протиставлення; визначення причинної залежності та з множинними відповідями "прав