РОЗДІЛ 2.
ПЕРІОДИ ТА ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ ВНУТРІШКІЛЬНОГО УПРАВЛІННЯ В УКРАЇНІ В
ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ
2.1. Емпіричний період розвитку теорії внутрішкільного управління (50-60-ті
роки)
Соціально-історичні умови, що визначали розвиток теорії внутрішкільного
управління в Україні у 50-60-ті роки характеризуються декількома чинниками.
Перший з них - наслідки Великої Вітчизняної війни (1941-1945 рр.). Вона
нанесла Україні величезних матеріальних і моральних втрат. Зокрема, було
зруйновано 32 930 шкіл, технікумів, вузів і науково-дослідних інститутів [109,
с.246]. Але вже на початок осені 1945 року працювало 30 512 шкіл, 150 вузів і
532 технікуми [111, с.326]. Розширення мережі середніх шкіл особливо посилилось
після ХІХ з’їзду КПРС (1952 р.), що поставив задачу до кінця п’ятої п’ятирічки
завершити перехід від семилітньої до загальної середньої освіти у великих
містах та промислових центрах. Протягом першої половини 50-х років в Україні
було зведено 1300 нових шкіл на 400 тис. учнівських місць. Одночасно
вирішувалась проблема забезпечення шкіл вчителями [77, с.220]. У 1955 р. на
заочних відділеннях педагогічних вузів навчалося 56000 чоловік (значно більше,
ніж у стаціонарних закладах). Зростання прийому до педінститутів, зокрема на
третій курс учителів, які завершили навчання в учительських інститутах,
проводилося, щоб повністю забезпечити 5–10 класи шкіл республіки викладачами з
вищою освітою. Особлива увага надавалася охопленню заочним навчанням передусім
учителів основних навчальних предметів (мов, математики, фізики), без
закінченої вищої освіти. Подальший розвиток народної освіти в Українській РСР
передбачав не лише кількісний, а й якісний ріст педагогічних кадрів [116].
Наслідком війни можна вважати і створення в 1956 році нового типу
навчально-виховного закладу – шкіл-інтернатів для дітей, що втратили в роки
війни одного чи обох батьків, та для дітей, батьки яких з різних причин не мали
змоги успішно виховувати своїх дітей [194, с.249-254]. Напружена праця на
відновленні народного господарства не дозволяла багатьом дорослим приділяти
своїм дітям належної уваги. Звідси і виникла необхідність створення
шкіл-інтернатів і шкіл з продовженим днем [193] Крім того, подібні заклади
давали значно більше можливостей для цілеспрямованого ідеологічного впливу на
особистість дитини. Недарма вважалося, що поступово школи-інтернати замінять
загальноосвітні школи старого зразку Ці заклади ставили перед теорією і
практикою управління навчанням і вихованням нові невідкладні завдання
(найдоцільніше чергування різних видів навчально-виховної роботи, творче
використання наукової спадщини дореволюційних і видатних радянських педагогів,
особливо А.С. Макаренка, вивчення, узагальнення і поширення досвіду роботи
кращих дитячих будинків і шкіл-інтернатів). По-новому треба було будувати
організацію всього процесу керівництва вихованням дітей, планувати заходи
навчально-виховної роботи, по-новому організовувати роботу класних керівників
тощо. Необхідно було науково обґрунтувати розумний режим дня, організацію
соціалістичного змагання в позашкільній і позакласній роботі, надати
рекомендації по створенню кращих традицій, врахувати різноманітні умови
природного та соціального оточення шкіл-інтернатів. [397].
Другим чинником, що визначав розвиток теорії внутрішкільного управління була
існуюча на той час парадигма державного управління в цілому. Вона відзначалася
прагненням до максимальної централізації, унітарності, обліку та контролю,
персональної відповідальності керівників та дисциплінованості підлеглих,
жорсткою підлеглістю по вертикалі та слабкою колегіальністю по горизонталі.
Спрямованість статей з питань теорії і практики внутрішкільного управління,
надрукованих у журналі “Радянська школа”, свідчить, що в цей період
реалізувалася переважно методична функція – опис досвіду управління. Таким
чином, відтворювалась існуюча парадигма внутрішкільного управління. Ця
особливість була відображенням загального стану школознавства, яке, на той час,
не виконувало випереджальної ролі в забезпеченні розвитку школи. Як зазначає
Є.М. Хриков, школознавство майже до початку 90-х років базувалося на концепціях
управління, що панували на початку ХХ століття, і теорії соціального
управління, в якій сутність цього явища розглядалася через категорію “впливу”
[364]. У зв’язку з тим, що теорія соціального управління визнавалася
методологічною засадою школознавства, довгий час проблема визначення сутності
внутрішкільного управління не ставилася як така. Питання вважалося вирішеним
раз і назавжди. Парадигма управління суспільством була побудована на пріоритеті
статики над динамікою, менталітет нової генерації управлінських кадрів повинен
був значною мірою відтворювати погляди, переконання, ідеали попередників. Тому,
значного прориву у науці про управління взагалі, і внутрішкільне управління,
зокрема, годі було і чекати.
Основною проблемою управління школою, яка доволі жваво обговорювалась на
сторінках журналу “Радянська школа” була проблема контролю. На початку 50-х
років узагальнюються уявлення про внутрішкільний контроль, що склалися в
попередні десятиліття. Так, професор Харківського університету І.А. Палунськ
[228; 229] вважав найкращим засобом всебічного вивчення якості навчання та
виховання, найкращою формою перевірки роботи вчителя відвідування уроків,
ретельне спостереження і аналіз уроку - дієвою формою педагогічного контролю і
керівництва роботою вчителя. Аналізу повинні підлягати організація уроку, його
зміст, методика викладання, логіка викладення матері
- Київ+380960830922