РОЗДІЛ 2
Експериментально-діагностичне дослідження емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів
2.1. Організаційно-методичні засади експериментального дослідження емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів
У даному розділі ми дамо характеристику етапів і вибірки досліджуваних, обґрунтуємо та опишемо методично-процедурні аспекти вивчення особливостей емоційно-ціннісної сфери молодших школярів як суб'єктів учбової діяльності.
Мету свого дослідження ми вбачали в обґрунтуванні умов та психотехнічних засобів оптимізації емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів. Гіпотезами дослідження стали: 1) припущення про те, що емоційно-ціннісна детермінація учіння молодших школярів пов'язана зі здатністю актуалізації їх суб'єктного потенціалу, яку підсилює низький рівень тривожності і висока узгодженість ціннісних орієнтацій в структурі Я-бажаного і Я-реального; 2) існують міжстатеві відмінності в розвитку емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів, зумовлені соціокультурними стандартами гендерної соціалізації.
Організація експериментального дослідження передбачала наступні етапи:
перший етап - підготовчий, - метою якого було:
* випрацювання концептуальних основ дослідження шляхом вивчення літературних джерел, експертного опитування, спостереження, аналізу педагогічного досвіду;
* формування вихідних засад дослідження (уточнення локусу проблеми, визначення об'єкту, предмету і мети дослідження, формулювання гіпотези і постановка дослідницьких завдань);
* визначення експериментальної вибірки досліджуваних, підбір релевантних психодіагностичних методик і експериментальних завдань;
другий етап - експериментально-діагностичний, - спрямований на:
* проведення констатуючого дослідження емоційно-ціннісної сфери молодших школярів як суб'єктів учбової діяльності;
* одержання конкретних емпіричних показників структурно-функціональних особливостей емоційно-ціннісної сфери молодших школярів;
* відстеження вікової динаміки емоційно-ціннісного ставлення до учіння впродовж молодшого шкільного віку;
* порівняльний аналіз розвитку емоційно-ціннісних чинників учіння хлопчиків і дівчаток цього вікового періоду;
третій етап - формуючий - орієнтований на апробацію розвивально-корекційної програми оптимізації емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до учбової діяльності. Він передбачав:
* підбір і самостійне конструювання процедур і психотехнічних прийомів розвитку і психокорекції відповідних чинників емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до учіння відповідно до заявленого концептуального підходу;
* обґрунтування і виокремлення з експериментальної бази дослідження експериментальної і контрольної груп;
* практичну реалізацію програми формуючого експерименту;
* інтерпретацію показників ефективності реалізації розвивально-корекційної програми оптимізації емоційно-ціннісного ставлення до учіння молодших школярів за визначеними під час констатуючого експерименту параметрами.
Дослідження проводилось протягом 2001-2004 років на базі Тернопільської середньої загальноосвітньої школи №23 та НВО "Школи-дитячого садка №1" м. Тернополя. У ролі досліджуваних були учні 1-3 класів віком 6 - 9 (10) років. Обсяг вибірки - 204 учні молодшого шкільного віку.
Діагностування емоційно-ціннісної сфери молодшого школяра забезпечувалося комплексом методик:
1. Методика діагностики шкільної тривожності А. М. Прихожан (для молодшого шкільного віку) [47, с.47-60];
2. Кольорово-малюнковий тест діагностики психічних станів молодших школярів А. О. Прохорова та Г. Н. Генінг [155, с.131-133];
3. Дитячий варіант шкали явної тривоги (CMAS) [47, с.60-64];
4. Методика рангування цінностей, співвідносних з рівнями суб'єктності, виокремлених З.С. Карпенко.
Отже, чільне місце у проведенні діагностики емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів ми відводили проективному тестуванню з метою отримання багатої феноменологічної картини смислових переживань дітей і на цій основі проектування можливостей особистісного підходу до них під час проведення формуючого експерименту.
Багато психологів розглядають проективні методи як найбільш цінні особистісні тести. Вони є високоінформативним засобом пізнання особистості дитини, який відображає те, як дитина сприймає себе, які почуття вона переживає. Процес малювання чинить виняткову, розгальмовуючу дію на дитину, зменшує напругу, що виникає при психологічному обстеженні, сприяє встановленню емоційного контакту з дитиною. Проективні методики полегшують демонстрацію внутрішнього світу суб'єкта, який діти не в змозі виразити безпосередньо, а психологу дозволяють зорієнтуватися у складних властивостях особистості, які не піддаються кількісній оцінці. Ще І. М. Сєченов висунув теорію психомоторного зв'язку, яка пояснює механізм проекції особистості на малюнок. За І. М. Сєченовим, будь-яке психічне уявлення, будь-яка тенденція, пов'язана з цим уявленням, закінчується рухом (буквально, "Будь яка думка закінчується рухом!") [151, с.4]. Цим обґрунтовується доцільність та висока інформативність застосування проективних тестів.
Наведемо опис методичних засобів, які були використані повністю чи з модифікаціями або спеціально розроблені автором з метою дослідження.
Методика діагностики шкільної тривожності розроблена А. М. Прихожан на основі методики Amen E.W., Renison N., належить до групи методик проективного характеру. Використовують методику для вивчення учнів 6-9 років [47, с.47-60]. До стимульного матеріалу входять два набори малюнків по 12 у кожному. Набір "А" використовується для дівчат, набір "Б" - для хлопчиків (див. додаток А.1).
Кожен досліджуваний діагностувався індивідуально. Вимоги до проведення стандартні для методик проективного характеру.
Перед початком роботи давалася загальна інструкція. Крім того, перед показом деяких малюнків (2, 3, 5, 6, 10) давалася додаткова інструкція.
Зміст інструкції: