РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНЕ УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МОЛОДОГО ВЧИТЕЛЯ У США
2.1. Наставництво в теорії і практиці педагогічної освіти США
Серед досліджень у сфері педагогічної освіти США значне місце посідають питання професійного становлення молодих учителів. Це пов'язано з особливими труднощами роботи вчителя на початку його професійної діяльності та з проблемами відбору і збереження хороших учителів [144, p. 897-898].
Інтерес американських науковців до проблеми професійного становлення вчителя зростає із загостренням етнічних, соціально-економічних та інших проблем сучасного американського суспільства. Хоч унаслідок реформ педагогічної освіти, проведених у 1980-1990-х роках, програми базової підготовки вчителів у США значно поліпшились, навіть добре підготовлені вчителі-початківці зустрічаються зі складними проблемами в перші роки роботи. Все більша різноманітність учнів щодо їх індивідуальних здібностей, культуро-мовного походження, соціального стану, інтересів і стилю навчання робить педагогічну діяльність усе важчою навіть для досвідчених учителів [175, p. 12-13].
За останні два десятиріччя, коли у США здійснювалось суттєве реформування шкільної і педагогічної освіти, в американському педагогічному просторі опублікована значна кількість наукових праць, у яких піднімаються питання психологічної і професійної підтримки та розвитку молодих учителів. Сюди слід віднести насамперед дослідження таких відомих у США науковців, як Б.Брок (Університет штату Каліфорнія), А.Вайз (Президент Національної ради з акредитації педагогічної освіти), Л.Дарлінг-Гаммонд (Колумбійський університет), П.Дженлінк (Університет Західного Мічигана), Д.Дьюк (Університет штату Віргінія), К.Гауей (Університет штату Огайо), І.Голд (Університет штату Каліфорнія), Л.Гулінг-Остін (Університет штату Техас), Н.Герке (Університет штату Вашингтон), А.Гратч (Університет штату Південня Кароліна), С.Зепеда (Університет штату Арканзас), П.Ішлер (Університет Північної Айови), Дж.Ланіер і Дж.Литтл (Університет штату Мічиган), М.МакЛолін (Стенфордський університет), С.Оделл (Університет штату Нью Мексико), Дж.Понтіселл (Техаський технологічний університет), Ш.Фейман-Немсер (Університет штату Мічиган), Ф.Фуллер (Техаський університет), Л.Шульман (Стенфордський університет).
Національний науково-дослідний центр освіти, переведений у 1985 році з Техаського університету до Університету штату Мічиган і перейменований у Національний центр досліджень навчання вчителя (National Center for Research on Teacher Learning), провів у 1980-х роках широкі міжнародні дослідження сутності неперервного навчання вчителя як запоруки його професіоналізму. Було зроблено висновок, що у зв'язку з постійним оновленням і розвитком педагогічних знань, зростанням творчого характеру педагогічної діяльності стає неможливим забезпечити в достатній мірі майбутнього вчителя в педагогічному закладі необхідними знаннями і вміннями, тому базова педагогічна підготовка має розглядатися тільки як перша (фундаментальна) стадія в процесі неперервної освіти вчителя [35, c. 201-202].
У процесі професійно-педагогічної освіти і розвитку вчителя у США виділяється окремий етап введення молодого вчителя до професії, який передбачає підтримку й практичне навчання (support and training), що необхідно для забезпечення успішної роботи молодого вчителя [82, p. 6045].
Поряд із загальновживаним терміном "молодий учитель" (new teacher) у нашому дослідженні ми будемо використовувати поширений у США термін "учитель-початківець" (beginning teacher), що стосується вчителя, який "завершив курс навчання в педагогічному закладі, отримав первинний (умовний) сертифікат і первинну ліцензію, найнятий шкільним округом і працює перший рік у школі" [82, p. 6045].
Етап входження вчителя-початківця до професії як перехідний міст між базовою освітою і подальшим професійним розвитком учителя, особливо перший рік роботи молодого вчителя, визнається надзвичайно складним і відповідальним як для самого вчителя, так і для школи [230, p.67; 226, p.88; 131, p.220; 71, с. 182]. У США навіть існує термін "учитель першого року" (first-year teacher).
Професор І.Голд зазначає, що жоден інший досвід не має такого величезного впливу на особисте і професійне життя вчителя, як перший рік його діяльності [128, p. 548]. Враження від початку професійної діяльності вчителя (позитивні і негативні) залишають глибокий слід на все його професійне життя [170, p. 15].
Слід зазначити, що проблеми вступу вчителя до професійної діяльності не є новими. Вони завжди були актуальними і до них постійно приверталась увага американських теоретиків.
Так, колишній президент Гарвардського університету, відомий реформатор американської середньої школи Джеймс Конант у своїй книзі "Освіта американських учителів" (1963 р.), гостро критикуючи рівень підготовки американських учителів після запуску першого радянського супутника в 1957 році, пропагував ідею систематичних програм введення вчителів-початківців до професійної діяльності [82, p. 6047; 220, p. 25].
А в 1969 році Національною асоціацією директорів середніх шкіл (National Association of Secondary Schools Principals) було розроблено ряд принципів побудови таких програм [82, p. 6047]. Ці принципи було висвітлено в праці Д.Ганта "Проект введення вчителів-початківців до професії" [158].
У 1970-х і на початку 1980-х років у США вийшло ряд публікацій, де розглядалися проблеми роботи молодих учителів, зокрема праці С.Є.Зільбермана, К.Ряна, Ф.Дж.МакДональда [212].
У кінці ХХ століття під впливом ідеї неперервної освіти впродовж усього трудового життя проблеми вступу вчителя до професійної діяльності почали розглядатися по-новому, як окрема суттєва складова у системі професійної підготовки і розвитку вчителя-професіонала з усіма притаманними їй особливостями щодо цілей, організації, фінансування, змісту, форм і методів роботи [175, p. 13].