розділ 2.1.) Тому перехід до позиції тьютора історично обумовлений, так як ідея тьюторства, на протилежність "учительству", полягає в іншому типі освітнього простору - простору, заданому осями культурного й індивідуального.
Чимало дослідників співвідносять концепцію тьюторства з такою філософською ідеєю, як платонівська фігура посередника. Необхідно уточнити, що у Платона через ідею посередника (посередньої сутності) вирішувалась проблема зв'язку між світом безсмертних ідей (істинного знання) і світом смертних, але прагнучих безсмертя людей, проблема трансформативного переходу між двома різними за своєю природою світами. Прийнявши за точку відліку такого роду онтологізацію, ідею тьюторства було б логічно розглядати як ідею посередництва між світом представленості знання (або культури) і тим, хто може до нього прилучитися, посередництва між двома різним чином існуючими світами: представленості абсолютного, ідеального, культурного і його суб'єктивного сприйняття. Звідси, до речі, й походять версії розуміння тьюторства в суто соціальному тлумаченні - як посередника між навчальними закладами (або їх програмами) і підопічним, що формує індивідуальну програму навчання з наявних програм, а не займається програмуванням (як в першому розумінні тьюторства, викладеному на початку цього підрозділу).
Іншим важливим прикладом в даному контексті може виступати філософія В.Соловйова, зокрема, його роздуми про смисл любові і життєву драму Платона саме в річищі поставленої проблеми культурного й індивідуального: "Перевага людини перед іншими істотами природи - здатність пізнавати й здійснювати істину - не є тільки родова, але й індивідуальна: кожна людина здатна пізнавати й здійснювати істину, кожен може стати живим відображенням абсолютного цілого...[161, c.139]". З Платоном його споріднює те, що він вирішує цю проблему через ідею любові: "Істина, як жива сила, що оволодіває внутрішнім єством людини ... називається любов'ю. Смисл людської любові полягає у врятуванні індивідуальності... [161, c.142]".
Проте, як уявляється, наведені ідеї Платона й Соловйова при всій їх евристичній принадності не можуть бути покладені в основу розуміння тьюторства. Ідея тьюторства як посередництва (інакше кажучи: ідея діяльності не діяльнісної онтології, що маскується під "посередницьку") виникає саме в силу відсутності діяльнісної рефлексії, коли між двома непродуктивно діючими позиціями (наприклад, учня й учителя) "вбудовується" посередник, помічник і т.п. З позицій діяльнісного підходу абсолютно очевидно, що перехід між світами з різною природою не може бути об'єктивованим ні у фігурі посередника, ні як вирішення завдання в онтологічній площині.
Логіка подальшого роздуму потребує розглянути питання про те, які ж процеси вступають між собою в суперечність, і в чому полягає роль тої штучної діяльності, котра надбудовується в якості управляючої над цими процесами і є способом вирішення даного протиріччя. Тут можна висунути наступну тезу: однією з базових регулятивних категорій у визначенні поняття тьюторства є категорія протиріччя, як протиріччя між двома (щонайменше) процесами, в які залучений індивід, що освічується: процесу створення власного образу й процесу імітації, наслідування, прийняття елементів культури за взірець. Миследіяльнісний бік конфлікту полягає в тому, що неможливо бути включеним водночас у процес створення образу - для цього необхідно бути включеним у без-образний простір (без культурних зразків) - і в процес створення образу, що передбачає стратегію "робити за зразком". При цьому в соціально-діяльнісному плані людина сповна може бути включеною автономно в ці процеси: з одного боку, нерефлексивно копіювати образ (життя), а з другого - спонтанно "зображати" і виражати свою індивідуальність - прикладом чого є підліткова культура як феномен дескриптивної індивідуальності (Ю.Хабермас).
Отже, ідея тьюторства, взята в контексті діяльнісного підходу - як тип діяльності й взаємодії - це ідея не прямого, натурального посередництва, а вісника спів-буття, гаранта можливості й необхідності зустрічі культурної й індивідуальної сутності людини. Це ідея діяльності, що обслуговує процес розв'язання невідповідності між моментами культурного й індивідуального в освіті людини, процес виникнення культурної індивідуальності.
Таким чином, якщо вчитель - це той, хто знає кінцеву точку шляху й передає знання про неї, то тьютор - це той, хто знає, як шукати путь. Учень вчителя буде знати, що шлях існує, а підопічний тьютора навчиться створювати його. Вчитель знає, що є абсолютна істина, а тьютор знає, що існує багато версій з приводу того, що таке суще і що таке людина, і діє у світі, де людина й світ - це проблема, і дії людини - суть вічне відтворення рішення цієї проблеми, пошук путі (способу, методу).
Поняття "путь" у контексті освіти не є випадковим і пов'язане з древніми традиціями наставництва; його (путі) завжди супроводжує поняття самої людини, що йде - подорожнього, воїна і т.д. І в цьому сенсі "путь" - це не траєкторія на карті, а "бути в путі": путь не описується, на путь наставляють: "Путь слід розшукувати заради самого путі, а не заради тих ніг, котрі будуть ступати по ньому.... Путь і Істина приходять першими, за ними слідує Життя. Розшукуй путь, але не шукай його на одній певній дорозі [73]".
Таким чином, нова позиція вчителя в сучасному освітньому просторі, що розуміється як тьюторство, може бути інтерпретована двояко. З одного боку, це "дистанційний тьютор" - викладач у дистанційних формах освіти. Специфіка віртуального спілкування вчителя з учнем обумовлює низку нових характеристик суб'єкта-вчителя: наприклад, внаслідок редукування освіти до навчання стають маловажними особистісні якості вчителя на противагу його професійній компетентності. Більше того, суб'єкт-вчитель у дистанційному навчанні може стати не лише неперсоніфікованим, але й вийти за межі окремої особистості, стати колективним суб'єктом.
Інший, соціально-філософський контекст тьюторства відображає протилеж
- Київ+380960830922