РОЗДІЛ 2
Реалізація дидактичних технологій у процесі навчально-пізнавальної діяльності
студентів
2.1. Використання змісту особистісно орієнтованих технологій у процесі
констатуючого експерименту
Сучасна освіта у медичному коледжі забезпечує суб’єктивний розвиток та
саморозвиток особистості майбутнього медика, здатного не тільки обслуговувати
існуючі медичні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності,
здійснювати інноваційні процеси творчості в широкому розумінні професійної
діяльності. Ця стратегія втілюється в принциповій спрямованості змісту й форм
навчального процесу медичних коледжів, що складає пріоритет особистісно
орієнтованих технологій інноваційної освіти [27, 217].
Проводячи дослідження ми переконалися, що в Україні, як і в усьому світі,
відбувається інтенсивне використання інноваційних технологій, ціннісних
властивостей педагогічної діяльності як особливого виду духовного виробництва
найвищої з існуючих цінностей – людини. Ефективність цієї ситуації посилюється
тим, що система медичної освіти, яка склалася, не блокує цей процес, зберігає
багато в чому позитивний характер, тиражуючи широко розповсюджені в практиці
коледжів шляхи ефективної фахової підготовки, інструментально-нормативну
рецептурність при вивченні науково-природничих дисциплін, поєднуючи їх з
професійною освітою.
Реалізуючи констатуючий експеримент виявили, що наукова думка не дає
однозначної й аргументованої відповіді на питання про сутність
психолого-педагогічних умов, які забезпечують процес розробки і впровадження
особистісно орієнтованих технологій в систему загальноосвітньої підготовки
студентів.
Отримані дані проведеного контент-аналізу дозволяють стверджувати, що в основу
розробки особистісно орієнтованих інноваційних технологій управління навчальним
процесом повинен бути покладений діалогічний підхід, який визначав би
суб’єктивну взаємодію і збільшення ступеня свободи учасників навчального
процесу, самоактуалізацію і самопрезентацію особистості майбутнього медичного
працівника. Технології цього типу передбачають перетворення суперпозиції
викладача і субординізованої позиції студента на особистісно рівноправні стани.
Таке перетворення пов’язане з тим, що викладач не стільки вчить і виховує,
скільки актуалізує, стимулює студента до загального й професійного розвитку,
створює умови для його самостійного руху у засвоєнні науково-природничих
знань.
У процесі проведення констатуючого експерименту ми переконалися, що це вимагає
відмови від рольових масок і включення до взаємодії емоційно- ціннісного
досвіду викладача й студента, врахування індивідуального емоційного стану
майбутніх медиків.
Ми встановили, що ступінь ефективності особистісно орієнтованих інноваційних
технологій управління навчальним процесом істотно залежить від того, як повно
представлена в них особистість в її різноманітній суб’єктивності, чи враховані
її психологічні особливості, які перспективи їхнього розвитку і згасання.
Звідси – пріоритет суб’єктивно-смислового навчання у порівнянні з
інформаційним, спрямованість на формування у студентів медичних коледжів
грунтовних науково-природничих знань, неупереджене подання кількох суб’єктних
картин світу на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностика
особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог,
включення навчальних завдань науково-природничого характеру у контекст життєвих
проблем особистості [215].
Особистісно орієнтовані технології управління навчальним процесом означають
персоналізацію педагогічної взаємодії, яка вимагає адекватного включення у цей
процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій
і вчинків). Деперсоналізована педагогічна взаємодія жорстко детермінується
рольовими приписами, що суперечить полісуб’єктному (діалогічному) підходу.
Персоналізація і діалогізація загальноосвітньої підготовки студентів медичного
коледжу – це повернення до “парної педагогіки”, оскільки вони спираються на
застосування цілої системи форм співробітництва. При їх впровадженні повинна
зберігатися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги викладача
студентам у вирішенні навчальних завдань до поступового зростання їхньої
власної активності, до повної саморегуляції в навчанні і утворення відносин
партнерства між ними. Перебудова форм співробітництва, пов’язана зі зміною
позицій педагога і студента, приводить до можливості самозміни суб’єкта
навчання, який самостійно здійснює шлях саморозвитку [120, 185].
Покажемо це наприкладі вивчення хімії у медичному коледжі:
Алгоритм 1. Виведення молекулярної формули сполуки за даними її масового складу
Масу даної сполуки приймаємо за 100г (тоді маси елементів чисельно дорівнюють
їх масовим частакам).
Позначаємо число атомів кожного елемента буквами x, y, z (АхВуСz).
Знаходимо співвідношення між числом атомів х: у : z в молекулі, поділивши маси
елементів на їх відносні атомні маси.
Знайдене відношення приводимо до цілочисельного значення, для чого всі члени
другої половини рівності ділимо на найменшу величину.
Записуємо найпростішу формулу сполуки і обчислюємо її відносну молекулярну
масу.
Визначаємо Мr сполуки за даними задачі:
а) Мr (р-ни) = Д(Н2) • Мr (Н2)
Мr (р-ни) = Д пов. • 29
б) 1л (р-ни) має масу А г;
22,4 (р-ни) має масу Хг (Мr)
7. Число атомів кожного елемента збільшуємо в потрібну кількість разів і
записуємо справжню формулу сполуки.
Приклад. Визначити формулу сполуки, до складу якої входить 85,7% карбону та
14,3% гідрогену, а густина парів її за воднем дорівнює 21.
а) п. 1,2
Сх Ну; m (C) = 85,7г. m (
- Київ+380960830922