Розділ 2
ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МОЛОДОГО ВЧИТЕЛЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
2.1. Теоретичне обґрунтування текстової нормативної моделі професійної
компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу
Одним із ключових завдань дослідження є розробка моделі професійної
компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу та
моделі управління її розвитком. У дослідженнях Т.О.Бабкіної, Р.Бернса,
Л.Ф.Іванової, Т.В.Ковіної, С.Корчинськи, Н.О.Масюкової, Л.М.Мітіної,
А.Е.Сімановського, А.П.Шапкіної [22; 84; 101; 110; 144; 148; 227] та інших,
знаходимо думку про те, що побудова моделі компетентності пов’язана із
створенням у свідомості дослідника образу “ідеального спеціаліста”, який
забезпечує ефективну або продуктивну діяльність. Професіограма - це
узагальнюючий документ, який з великою точністю враховує якості ідеального
вчителя та дає змогу з достатньо високим ступенем достовірності оцінити якість
діяльності будь-якого реального вчителя. На думку В.В.Сєрова та І.І.Сігова,
вивчення професії, з точки зору вимог, які пред’явлені до особистості
спеціаліста, вказує на перевагу професіограм порівняно з іншою інформацією про
професію. Професіографічна інформація змушує людину “аналізувати себе”,
“приміряти професію до себе” [205, 5], формувати усвідомлене ставлення до
обраного виду діяльності, є своєрідною основою для розробки моделі його
підготовки [205, 37] та розвитку професійної компетентності. Професіограма
необхідна для ліквідації прогалин між необхідним “ідеальним” та реальним рівнем
знань та вмінь педагога [205, 84]. Ю.С.Алферов та Є.Г.Осоковський зазначають,
що не може бути єдиної професіограми для всіх педагогічних професій, і,
водночас, кожна з них буде відображати певну сукупність найбільш загальних для
вчительської професії вимог та якостей [6, 86].
У процесі дослідження ми розглядаємо професійну компетентність молодого вчителя
в контексті здійснення ним педагогічної діяльності в цілому, що
характеризується сукупністю таких “...функціональних елементів, як гностичний,
проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний” [262, 12].
Первинно вона є результатом підготовки відповідно до професійних стандартів
вищої школи та професійно-особистісного розвитку молодого вчителя, відображає
ступінь його готовності та наявність здібностей виконувати певні функції,
виконувати професійні завдання відповідно до прийнятих норм і стандартів у
системі освіти. Згідно з метою і завданнями дослідження, професійна
компетентність молодого вчителя представляє певний ступінь опанування
педагогічною професією, засобами і прийомами розв’язання професійних завдань і
ситуацій на основі сформованої соціально значущої системи цінностей,
морально-етичних принципів, норм педагогічної етики та такту, усвідомлення
особистістю домінуючих професійних мотивів діяльності.
Визначення змісту і структури професійної компетентності молодого вчителя
потребує з’ясування наукових підходів, які застосовувалися дослідниками
переважно при вивченні, моделюванні та визначенні суті, компонентів,
характерних специфічних особливостей та її ознак .
Аналіз результатів досліджень і науково-педагогічних праць з означеної теми
свідчить про те, що класична структура професіограми вчителя з позицій
системного, компонентного та діяльнісного наукових підходів більшістю учених
утворена з трьох блоків: знань, умінь та певного комплексу особистісних якостей
[68; 92; 110; 210; 233;], а модель професійної компетентності розглядається як
її складова. Поступово у науково-педагогічній літературі з’явилася низка праць,
в яких виокремлено ще кілька наукових підходів до побудови професіограм і
моделей професійної компетентності вчителя школи: цільовий, концептуальний та
компетентнісний [3; 5; 30; 41; 44; 56; 66; 85; 139; 217].
Модель компетентності спеціаліста – це закріплений документально образ
спеціаліста, яким він повинен бути у певний період професійної діяльності та
засоби його формування [3, 17], своєрідний державний стандарт до спеціаліста
[64]. У науковому доробку В.В.Сєрова, І.І.Сігова [205, 35-47], Є.Е.Смірнової
[149, 56] розроблені основні підходи до конструювання моделей компетентності
спеціалістів різних професій у соціальних сферах. У процесі моделювання
важливим є визначення структури професійної компетентності молодого вчителя та
її складників з урахуванням сучасних умов функціонування системи освіти, низки
наукових підходів і гуманістичної парадигми освіти.
Цікавими є результати досліджень та здобутки польських педевтологів щодо змісту
та структури компетентності сучасного вчителя. Польські педевтологи у працях
90-х років ХХ ст., використовуючи термінологічні рекомендації ЮНЕСКО, дедалі
частіше використовують такі поняття, як “кваліфікація”, що репрезентоване
узагальненням понять „диплом”, „сертифікат”, „атестат”, „посвідчення”, а також
“компетентність” як знання, вміння та навички ефективної діяльності в певній
галузі, що визначає відмінності у значенні цих термінів. Якщо перше означає
рівень підготовленості, необхідний для якісної діяльності в певній професійній
галузі, то друге - діяльнісне підтвердження знань, умінь і навичок. Однак, на
їхню думку, кваліфікована особа може бути некомпетентною, а компетентна – не
завжди має формальне кваліфікаційне посвідчення [44, 20]. Кваліфікаційна
характеристика, відповідно до нового статусу вчителя, прийнята у 1996 р. Сеймом
Польщі, буде замінена на компетентну. На думку польських педевтологів,
професійний
- Київ+380960830922