РОЗДІЛ 2
МОДЕЛЬ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ
ДО АПРОБАЦІЇ ШКІЛЬНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ТА ЇЇ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
2.1. Зміст, форми, методи та умови підготовки вчителів до апробації шкільної
навчальної літератури в системі післядипломної освіти
Метод моделювання обрано нами як найбільш оптимальний та економний метод
фіксування наукових знань. Перш ніж уточнити поняття «моделювання», з’ясуємо,
що собою являє поняття «модель». На думку вчених, це система, яка, відображаючи
або відтворюючи об’єкт дослідження, здатна замінювати його так, що її вивчення
дає нам нову інформацію про цей об’єкт [29; 113; 146; 156; 173]. Найбільш вдале
й доступне для розуміння визначення методу моделювання дає В.Ф. Паламарчук: це
метод дослідження (навчання), який передбачає створення штучних або природних
систем, які імітують суттєві властивості оригіналу [173, с. 46]. З цього
випливає таке трактування методу моделювання: метод пізнання, який оперує
науковими моделями. Таким чином, моделювання пов’язане з процесом створення
моделей і роботою з ними. Основний зміст моделювання полягає в тому, щоб за
результатами дослідів з моделями можна було зробити висновки про характер
ефектів, що пов’язані з досліджуваним об’єктом.
Створена нами за допомогою цього методу модель являє собою комплекс
взаємопов’язаних елементів педагогічного процесу, які забезпечують формування у
вчителів системи якостей, знань та вмінь, необхідних для успішного здійснення
апробації шкільної навчальної літератури.
У процесі моделювання ми орієнтувалися на системний підхід, який є
методологічною базою для вивчення складних явищ, процесів, об’єктів, до яких
відноситься підготовка педагогічного працівника до певного виду діяльності; та
інтегративно-технологічний підхід, за допомогою якого визначено систему
методів, форм та засобів навчання, умов діяльності й розвитку суб’єкта
навчання. В основу розроблення моделі покладено вчення про особистість та її
розвиток, загальнофілософські принципи: об’єктивності, детермінізму, розвитку,
наступності, взаємодії.
Питання підготовки спеціалістів до різноманітних видів педагогічної діяльності
знайшли відображення у наукових дослідженнях останніх років (Н.В. Василенко
[29], К.М. Дурай-Новакова [60], О.І. Зайченко [81], І.А. Зязюн [86],
Л.А. Іванова [92], Я.П. Кодлюк [106], Р.І. Кузьмінов [121], О.Г. Мороз [152],
Л.Я. Набока [156], І.П. Підласий [183], Т.Ю. Подобєдова [185], В.Д. Пурін
[202], Л.П. Пуховська [204], А.М. Старєва [228], В.О. Сластьонін [225],
Н.О. Тимошенко [238], Р. Шоу [263], Н.М. Яковлева [261] та ін.). Аналіз
результатів цих досліджень показав, що визначальним у процесі підготовки
спеціаліста є створення певних педагогічних та методичних умов.
Поняття «умова», як подано у тлумачному словнику [32], має декілька трактувань.
Для нас найбільш адекватними є такі з них: 1) сукупність елементів виробничого
середовища та специфіка трудового процесу, що впливають на здоров'я й
працездатність людини та результати її діяльності; 2) обставини, особливості
реальної дійсності, за яких відбувається або здійснюється що-небудь; 3)
правила, які існують або встановлені в тій чи іншій галузі життя, діяльності,
які забезпечують нормальну роботу чого-небудь; 4) сукупність даних, положення,
що лежать в основі чого-небудь; 5) обставина, від якої що-небудь залежить; 6)
обставина, в якій щось відбувається.
У філософському енциклопедичному словнику [248] умова характеризується як те,
від чого залежить щось інше (обумовлене), що робить можливим наявність речі,
стану, процесу. З поняттям «умова» в певній мірі корелює поняття «фактор» (від
лат. factor – той, що робить, виготовляє) – причина, рушійна сила певного
процесу, явища, що визначає його характер чи окремі риси. Якщо розглядати
поняття, що аналізується, як «обставину», то з цієї точки зору умова виступає і
як причина, і як фактор процесу, явища [238].
Ф = П = У Р,
О
де Ф – фактор, П – причина, У – умова, О – основа, Р – результат процесу.
Якщо ж умова постає як «обстановка», то вона набуває рис матеріальної
характеристики об’єктів, явищ:
Ф
Ф У Р,
де Ф – фактор, У – умова, Р – результат процесу [238, с. 79].
Підготовка вчителя до апробації навчальної літератури є педагогічною системою й
має складну структуру. Розробляючи її, ми виходили з теорії О.І. Вишневського,
який вважає, що педагогіка включає в себе два рівні: фундаментальний
(теоретичний) та прикладний (конкретно-дидактичний) [36, с. 16], враховували
думки Н.Н. Нікітіної та Н.О. Тимошенко [160; 238] про те, що готовність
педагога до певного виду педагогічної діяльності є наслідком не лише правильно
спланованого навчального процесу, але й позитивного емоційного відгуку на
явища, пов’язані з цим видом діяльності, глибоке усвідомлення його актуальності
й значущості, результатом певним чином побудованої професійної позиції. Ми
вважаємо, що від рівня сформованості ціннісного компонента майбутньої
діяльності багато в чому залежить реальність і успішність її здійснення. Саме
ціннісне усвідомлення, на думку М.С. Кагана [96], є найвищим рівнем ціннісного
ставлення до реальності, що базується не лише на емоційному переживанні, але й
на осмисленні існуючого світу. З позиції професійної підготовки воно стає
орієнтиром для саморозвитку й самовдосконалення вчителя, бо виконує
сенсоутворюючу роль [160]. Як уже зазначалося, ми виділяємо такі компоненти
готовності вчителя до апробації шкільної навчальної літератури як до нового
виду діяльності:
мотиваційний – визначає напрям перетворень в особистості з орієнтацією на
прис
- Київ+380960830922