РОЗДІЛ 2
ЗМІСТ І РЕЗУЛЬТАТИ ТЕОРЕТИКО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ДОЗВІЛЛЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
2.1. Стан підготовки сучасного вчителя до організації культурно-
дозвіллєвої діяльності учнів в теорії та практиці вищих
педагогічних закладів освіти
2.1.1. Характеристика шляхів і засобів підготовки майбутнього
вчителя до організації культурно-дозвіллєвої діяльності учнів
Вивчення науково-педагогічної літератури в історичній ретроспективі переконливо
доводить, що питання цілеспрямованої професійної підготовки майбутніх учителів
до організації культурно-дозвіллєвої діяльності учнів в нових – ринкових
соціально-економічних умовах функціонування національної системи освіти до
сьогодні досить рідко ставали предметом спеціального науково-педагогічного
аналізу, а вивчалися лише принагідно, відповідно до вже застарілих сьогодні
настанов педагогічного мислення і часто безсистемно. Між тим, в теорії
професійної підготовки вчителя завжди певна увага приділялася аспектам
удосконалення його педагогічної майстерності та діяльності не тільки в межах
процесу організації навчання, а й виховання учнів. Розглянемо цей момент більш
докладно.
Так, питання підготовки майбутніх учителів до організації позааудиторної
виховної роботи з учнями передусім знайшли своє відображення у численних працях
педагогів-класиків та сучасних вчених і дослідників, які в межах традиційного –
професіографічного підходу розробляли концептуальні засади теорії формування
педагога, особистість якого повинна відповідати соціальному замовленню
суспільства на кожному з етапів його розвитку. При цьому, диференціюючи
соціальні ролі педагога в ракурсі двох різних, але єдиних площин – вчителя як
джерела навчальної інформації і вихователя як носія соціокультурних цінностей
людства, видатні українські педагоги-класики А.С.Макаренко, О.В.Сухомлинський
та К.Д.Ушинський віддавали перевагу саме ролі його виховної діяльності,
характеризуючи її як управління розвитком підростаючої особистості в суспільно
необхідному напрямку. При цьому, започаткувавши наукову дискусію, що є
важливішим під час здобуття майбутнім педагогом професійної освіти: яскраво
виражена педагогічна спрямованість, любов до дітей чи глибокі знання з
навчального предмету, який він буде викладати, К.Д.Ушинський справедливо
вважав, що у вихованні все повинно базуватися на особистості вихователя, тому
що “виховна сила виникає лише з живого джерела людської особистості. Ніякі
статути та програми, ніякий штучний організм закладу, як би він не був хитро
продуманий, не може замінити особистості педагога в справі виховання... ” [230;
63].
В нових історичних умовах розвитку нашого суспільства, низка провідних
українських, російських і зарубіжних вчених, таких як О.А.Абдулліна,
А.М.Алексюк, Г.С.Архангельський, І.І.Кобиляцький, В.Г.Кузь, В.О.Сластьонін,
С.Стрижевський, Л.Ф.Спірін, Р.І.Хмелюк, Р.Цеслінський, Б.Цеховський,
О.І.Щербаков та ін., аналізуючи і оцінюючи результативність професійної
підготовки вчителя до організації навчально-виховного процесу в школі, вбачали
її ефективною, коли випускники спроможні оволодіти технологічною системою
педагогічної діяльності, алгоритм реалізації якої повинен бути не тільки
педагогічно доцільним, а й науково вивіреним. Для цього було розроблено модель
спеціаліста як його “узагальнений зразок, який є прикінцевою діяльності вищої
школи та відповідає усім вимогам практики, а також має потенціал, котрий
забезпечує йому успішне виконання професійних функцій у майбутньому” [208].
Тому, розробляючи авторські варіанти професіограми вчителя як еталонної моделі
спеціаліста, яка відбиває певну систему характерних і необхідних для успішного
виконання педагогічної діяльності особистісних якостей, знань і умінь, науковці
з початку 30-х років ХХ століття (С.Геллерштейн, Ф.Гоноболін, П.Груздьов,
Ф.Корольов, П.Парибок, Л.Раскін, В.Сластьонін, С.Фрідман, О.Щербаков та ін.)
надавали першочергового значення формуванню професійних способів дій студентів
педагогічних закладів освіти, що обумовлюють здійснення навчально-виховного
процесу в школі науково обгрунтовано, цілеспрямовано і організовано.
Зокрема, В.О.Сластьонін вважав, що при розробці професіограм у першу чергу
необхідно визначити головні завдання вчителя, реалізація яких забезпечить
ефективність його діяльності. Їх можна поділити на постійні і мінливі або
мобільні, котрі є актуальними на даний момент. Виявлені завдання характеризують
цільове призначення вчителя. Потім необхідно виділити функції вчителя, що
розкривають його основні професійні якості. Комплекс завдань і функцій дає
уявлення про педагогічну діяльність і є основою для розробки змісту підготовки
майбутнього вчителя. Між тим, вчений спостерігав, що “професіограма вчителя є
гіпотетичною, імовірною та варіативною. Відносно окремого вчителя модель
виражає об’єктивну тенденцію, котра допускає різні варіанти. Як система вимог
до спеціаліста, вона дає можливість передбачити конкретні шляхи, засоби,
операції, критерії професійної підготовки особистості майбутнього вчителя”
[198].
Зазначимо, що не дивлячись на те, що професіографічний підхід має певні
традиції й досвід щодо розробки різного типу моделей спеціалістів освітньої
галузі, до сьогодні відсутня як загальна професіограма сучасного вчителя
національної школи, так і професіограми вчителів окремих спеціальностей.
Очевидно, що це значно утруднює моделювання адекватного сучасним реаліям
педагогічної дійсності процесу їхньої професійної підготовки, особливо в
аспекті професійного виховання й самовиховання.
В меж
- Киев+380960830922