Розділ 2
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТВОРЕННЯ ФАХОВОЇ ДОКУМЕНТАЦІЇ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ ЗОВНІШНЬОТОРГОВЕЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1. Відбір ситуацій та комунікативних намірів для навчання створення зовнішньоторговельної документації англійською мовою
До проблеми відбору іншомовного навчального матеріалу методисти підходять із різних позицій. Існують інтуітивно-емпіричний, понятійно-тематичний, дедуктивно-лексикографічний, індуктивний, статистичний, анкетний, аспектний, структурний, трансформаційний, аспектно-структурний, функціональний, ситуативно-тематичний та інші підходи [65: 116-118; 143: 84-92; 144: 105-109; 173: 113]. Серед них перші три є суб'єктивними (відбір здійснюється за бажаннями й уподобаннями особисто методиста), в індуктивному відсутня системність, статистичний підхід дає достовірні показники в межах лише першої тисячі найбільш частотних одиниць, далі їх повторюваність незначна [65: 117]. Крім того, лінгвостатистичний підхід не може виступати основою для відбору лексичного мінімуму для продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння і писемне мовлення) [99: 43]. Аспектний підхід, хоча й організує лінгвістичні знання у мовну систему, не сприяє її перетворенню в уміння володіння системою мовленнєвих засобів під час спілкування. Структурний підхід може стати основою для формування навичок, проте не може відповідати процесу розвитку мовленнєвого вміння. Представники трансформаційного підходу по суті заміняють дії підстановки діями трансформації, вважаючи їх виключно правильними, що призводить до трактування поняття "мовленнєве вміння" як трансформація [144: 107]. Спроби надати структурності певним аспектам, наприклад граматичному, відбуваються у рамках аспектно-структурного підходу. Функціональний підхід ототожнює цілі мовлення з його змістом, що скоріше відповідає логіко-психологічному напрямку у відборі навчального матеріалу. Вагоме значення для процедури відбору мають окремі концепції ситуативно-тематичного підходу. Сюди можна віднести організацію матеріалу навколо мовленнєвих ситуацій і лексико-семантичних тем. Загальним недоліком вказаних підходів можна назвати недостатнє врахування всіх механізмів мовленнєвого вміння, їх функціонування і неточне розуміння понять "мовленнєва функція", "тема", "ситуація" [65: 118; 144: 109; 173: 113]. У значній мірі ці підходи є односторонніми: їх представники розглядають мовний знак як "відносно вільний елемент, що функціонує незалежно від соціального спілкування" [65: 118].
Прийнятним орієнтиром у процесі відбору навчального матеріалу для іншомовного спілкування має стати понятійно-функціональний ("notional-functional approach") [253: 406] / комунікативно-функціональний [92; 231] / комунікативно-індуктивний [173: 113] / ситуативно-функціональний підхід [144; 142; 140], в якому ідеї функціональності і ситуативної організації споріднені. На відміну від згаданих підходів одиниці навчання в межах ситуативно-функціональної організації співвіднесені з механізмами породження мовлення, з навичками і вміннями, на базі яких ці одиниці функціонують у спілкуванні.
Ситуативно-функціональний підхід, який ми обираємо для відбору та організації матеріалу для навчання створення ЗТД, передбачає розподіл відібраного навчального матеріалу за конкретними КС з урахуванням їх функціональної взаємообумовленості у мовленні та адекватності матеріалу реальним умовам спілкування. Згідно з вказаним підходом навчальний матеріал має відбиратися на трьох рівнях: позамовному, мовному і мовленнєвому. На позамовному рівні передбачається відбір ТКС, предметів і проблем фахового спілкування, СКР учасників спілкування та їхніх КН для відповідної сфери і виду спілкування. На мовному рівні здійснюється відбір словника-мінімума, необхідного і достатнього для засвоєння під час навчання фахового ПС, і граматичних структур (ГС), що входять в активний мінімум. На мовленнєвому рівні відбираються мовленнєві зразки - цілісні акти мовлення, а також їх складники. Зупинимось на питанні відбору позамовного навчального матеріалу для створення ЗТД.
Реалізація головних принципів комунікативної методики навчання іноземних мов вимагає у першу чергу враховувати особливості та умови процесу реального спілкування для їх переносу і використання у навчальній діяльності, точніше для моделювання реального спілкування у навчальних умовах. Динамічний процес спілкування неможливий без ситуації, яка є "універсальною формою" спілкування [140: 84]. Оскільки "трактування поняття ситуації не є суто теоретичним питанням, від нього залежить практика навчання" [142: 93], то, перш за все, слід звернутися до визначення поняття ситуації, адже його неадекватне розуміння може призвести до неправильного трактування поняття спілкування.
У методичній, психологічній і лінгвістичній літературі зустрічаються різноманітні визначення ситуації. У широкому значенні слова ситуацію розуміють як "якийсь фрагмент світу", "міжсуб'єктну модель явищ і ситуації дійсності" [59: 69, 141], "середовище" функціонування мови [251: 46], певні умови, обставини дійсності або їх сукупність, за яких відбувається спілкування [10: 332; 13: 67; 24: 37; 134: 12; 39: 118; 59: 54; 76: 46; 89: 173; 101: 155; 111: 20; 156: 13; 158: 43; 159: 25; 161: 35; 186: 41].
Ситуацію визначають також як динамічну систему взаємовідносин комунікантів і предметів спілкування, що виникає на основі цілого комплексу суб'єктивних й об'єктивних чинників [20: 33; 134: 13; 135: 62; 142: 95; 140: 84-85; 251: 12]. Цінним у виділенні системи взаємовідносин є спрямування на її динамічність, оскільки ситуація завжди знаходиться у розвитку, дії [170: 45]. Однак не кожна ситуація дійсності є мовленнєвою, спонукає до спілкування, і не всі взаємовідносини можуть відбиватися у висловлюваннях комунікантів. Потреба у спілкуванні може виникати поза залежностями від будь-яких стосунків з кимсь або чимось, наприклад, через внутрішній мотив індивіду [170: 46]. Тому важливою ситуацією для методики можна вважати ту, що сприяє іншомовному спі