РОЗДІЛ II
ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ МЕТОДИЧНИХ ЗАСАД
ОРГАНІЗАЦІЇ УЧНІВСЬКИХ БІОЛОГІЧНИХ ОЛІМПІАД
ТА ЇХ ПЕРЕВІРКА
Відповідно до гіпотези нашого дослідження, ефективність, дієвість проведення біологічних олімпіад забезпечується комплексним підходом до розв'язання основних питань: розробки олімпіадних завдань, теоретичного обгрунтування та перевірки результатів оцінювання олімпіадних завдань, методики підготовки школярів до предметних змагань. Водночас у процесі дослідження було з'ясовано, що для успішного перебігу учнівських біологічних олімпіад вирішальне значення належить їх організації. Посилаючись на словникові тлумачення поняття "організація" [137, С.484], було сформульовано його визначення стосовно предметних олімпіад. Організація олімпіади - це процес упорядкування та приведення в систему основних її складових: змісту олімпіадних завдань, їх оцінювання та методики підготовки школярів до біологічних змагань. Саме вони віднесені нами до методичних засад біологічних олімпіад.
Тому постала необхідність обгрунтувати вимоги до розробки олімпіадних завдань.
2.1. Вимоги до змісту олімпіадних завдань
Як відомо, розробка та відбір олімпіадних завдань є однією зі складових підготовки та проведення учнівських предметних олімпіад. Орієнтуючись на те, що зміст, форма олімпіадних завдань та порядок їх комплектування для школярів різного віку повинні надати учасникам можливість максимального творчого самовираження в галузі біології, ми вдалися до аналізу літератури, щоб на його підставі та досвіду проведення Всеукраїнських біологічних олімпіад визначити сенс поняття "олімпіадне завдання з біології", розробити вимоги до відбору та складання олімпіадних завдань.
Дефініція "задача" є однією із основних у філософії, психології, педагогіці, кібернетиці та інших науках. Чимало дослідників робили більш чи менш вдалі спроби дати наукове визначення цьому поняттю, але універсального визначення до теперішнього часу не сформувалося.
У психології поняття "задача" вивчено досить детально, оскільки розв'язання задач тісно пов'язане з мисленням. Визначення цього поняття містяться у працях Г.О. Балла [8], В.М. Глушкова [41], Г.С. Костюка [73, 74], О.Н. Леонтьєва [82], С.Л. Рубінштейна [128] та інших.
Так, О.Н. Леонтьєв визначає задачу як ситуацію, що вимагає від суб'єкта певних дій [82, С.100]. Суттєвим, на наш погляд, тут є те, що поняття "задача" визначається через діяльність суб'єкта, без якого не існує задачі. Воно є широким, оскільки багато інших визначень базуються на ньому.
При цьому В.М. Глушков розглядає задачу як ситуацію, що визначає дію вирішувальної системи [41, С.67]. Задачу не обов'язково розв'язує людина; вирішувальні системи можуть бути біологічними, технічними, соціальними тощо.
У монографії Г.О. Балла [8, С.32], присвяченій основам теорії навчальних задач, дається таке визначення задачі: "Задача, в широкому розумінні - це система, обов'язковими компонентами якої є: предмет (у вихідному стані) і вимоги задачі (те, що необхідно досягти)". Під розв'язком задачі автор розуміє дію, на предмет задачі, яка зумовлює її перехід із вихідного стану до потрібного. Розв'язана задача перестає бути задачею. Систему, що здійснює таку дію, автор називає вирішувачем. Вирішувачами, на його думку, можуть бути люди, тварини, машини та інші системи.
Наведені визначення задач характеризують у розумінні авторів структуру задачі як системного об'єкта. А.Ф. Єсаулов [183] виокремлює у той же час у структурі задачі два компоненти: умову і вимоги. Л.М. Фрідман [161] визначає у структурі задачі умову, вимоги й оператора. Під оператором задачі він розуміє сукупність тих дій (операцій), що їх необхідно здійснити з умовою задачі, щоб виконати її вимоги.
На основі наведених вище визначень поняття "задача" є підстави зробити висновок, що будь-яку галузь людської діяльності можна репрезентувати як процес розв'язування тих чи інших задач. У педагогіці такий підхід до дослідження і побудови навчальної діяльності одержав назву "задачний підхід до навчання" [8, С.5]. Учні в процесі навчання розв'язують задачі двох типів: навчальні, спрямовані на оволодіння системою знань та умінь з тієї чи іншої дисципліни, і задачі, спрямовані на формування й удосконалення пізнавальної діяльності. Г.О. Балл визначає пізнавальну задачу як таку, що дозволяє тому, хто її розв'язує удосконалювати свої знання [8, С.73].
У біології, за визначенням І.Д. Зверєва [54,55] під навчальною задачею розуміють таку, що вимагає від учнів знаходження відповіді на поставлені запитання. На нашу думку, це надто коротке визначення, яке не відображає всю різноплановість біологічних задач. На думку автора [55], уміння розв'язувати задачі з біології служить показником уміння школярів встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а це, в свою чергу, є показником глибини і міцності знань.
В контексті теми нашого дослідження важливе значення має визначення творчої задачі. Так, В.Г. Разумовський [127] під терміном творчої задачі розуміє задачу, алгоритм розв'язку якої учню невідомий. На нашу думку, таке визначення є суб'єктивним, бо навіть складна олімпіадна задача може перестати бути творчою, якщо вона, наприклад, з'явиться у шкільному підручнику і стане обов'язковою для всіх.
Г.О. Балл [8, С.106] дає визначення творчої задачі, спираючись на поняття нерутинної (рутинної) і відкритої (закритої) задач. "Ми називаємо задачу творчою, якщо вона є нерутинною і відкритою." Рутинною автор називає задачу, якщо вирішувач володіє представленим в тій чи іншій формі алгоритмом розв'язку задачі. Всі інші задачі він трактує як нерутинні. Якщо у результаті розв'язування задачі вирішувачем може бути одержана безкінечна кількість прийнятних розв'язків, то таку задачу автор називає "відкритою".
На нашу думку, таке визначення творчої задачі є невиправдано раціональним і негнучким. Від так, послуговуючись ним, ми не зможемо віднести до творчих олімпіадних задач навіть ті, що використовуються на IV етапі Всеукраїнської
- Київ+380960830922