РОЗДІЛ 2.
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ОВОЛОДІННЯ ПИСЕМНИМ МОВЛЕННЯМ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ.
2.1.Аналіз практичного досвіду підготовки дітей до оволодіння читанням і письмом в умовах суспільного дошкільного виховання.
З метою вивчення стану практичної підготовки дошкільників сьомого року життя до оволодіння читанням і письмом нами було проведено дослідження, яким ми охопили 8 дошкільних закладів освіти Дніпровського і Мінського районів міста Києва і два дошкільних заклади освіти міста Обухів. Загальна кількість дітей, охоплених експериментом, становила 245 осіб, які виховувалися в 10 підготовчих групах і 3 класах для навчання шестирічних дітей названих закладів освіти.
Вивчення документації дошкільних закладів освіти показало, що основними видами планування роботи з навчання дітей читанню і письму в досліджуваних дитячих садках були перспективний і календарний плани роботи.
При складанні планів методисти і вихователі керувалися вимогами тих програм, які були взяті за основу роботи дошкільного закладу, в основному це державні програми "Дитина", "Малятко". Кількість занять на тиждень в середньому становила чотири, що є достатнім для систематичного навчання дітей основам читання та письма. В планах робіт врахована вимога щодо планування занять з названих дисциплін першими, оскільки вони потребують напруженої розумової діяльності.
В перспективному плані роботи, як і вимагалося керівництвом дошкільних закладів, записувалися тільки назви занять. Тому ми могли лише прослідкувати за цими записами з точки зору того, як забезпечується принцип систематичності і послідовності в розташуванні матеріалу.
Нажаль, в календарних планах не конкретизувалася навчальна і виховна робота з письма і читання, що проводилася вранці, на заняттях, під час прогулянок та в вечірній час. У планах записували знову ж таки тільки назву заняття, неконкретизовану мету і план його ходу. Як приклад наведемо запис одного з планів роботи:
"Заняття 1. Грамота.
Мета заняття: ознайомити дошкільників з буквою "Л".
Хід заняття.
1.Читання вірша про букву.
2.Написання букви в зошиті.
3.Гра "Злови букву".
4.Читання по букварю.".
Мета занять носила загальний характер, вона відображала, що саме повинен робити вихователь, це, як правило, ознайомлення з тою чи іншою буквою тому важко було визначити, які саме знання, вміння та навички формувалися у дітей під час занять. Навчальні завдання у меті не формулювалися як конкретні вимоги до читання і письма дітей. Крім того, вихователі в планах роботи не накреслювали яку пізнавальну діяльність повинні здійснити діти, щоб ознайомитися з буквою, яким за змістом повинно бути це знайомство. В планах роботи вихователі обмежувалися лише переліком методичних прийомів без розкриття їх змісту, наприклад: "Бесіда за віршем", "Розгляд букви в букварі" тощо. Іншими словами вихователі не передбачали кінцевого результату ані своєї роботи, ні роботи дітей.
Процес засвоєння дітьми відомостей про елементарні граматичні одиниці дуже тривалий і складний, який потребує мислительної активності дітей, багаторазового повторення з поступовим поглибленням знань, поверненням до вивченого з варіюванням завдань. Але цю послідовність і зміст реалізації самого процесу засвоєння в планах прослідкувати було майже неможливо.
Крім планів роботи, ми вивчали і документацію щодо засвоєння дітьми програмових завдань і доцільності використання тих чи інших прийомів навчання у відповідності до мети. Здійснюючи облік роботи кожної дитини, вихователі не фіксували помилок дітей, труднощі у виконанні ними тих чи інших завдань - все те, на що потрібно спиратися при наступному плануванні роботи. Найчастіше облік виконання роботи дублював план роботи, обмежуючись загальними зауваженнями щодо проведення заняття чи констатацією того, що робили діти, тому ми не могли з цього виду роботи мати уявлення, наскільки успішно розв'язане те або інше завдання. Аналіз документації, яка стосувалася тематичного обліку, показав, що в ній є лише оцінка звуковимови дітей і дані про кількість прочитаних слів дошкільниками за хвилину.
Використовуючи таку загальну форму запису роботи з дітьми, неможливо ні контролювати, ні удосконалювати сам процес засвоєння дітьми елементів мовленнєвої дійсності, а тому і не забезпечується розвивальний характер навчання в справі підготовки дітей до оволодіння читанням і письмом.
Дані спостережень за виховною роботою з фіксуванням засобів, якими виконуються поставлені завдання по навчанню дітей читанню і письму, свідчать, що в основному вихователі, роботу яких ми спостерігали , при навчанні дітей читанню і письму застосовують синтезовану систему завдань, які складені в довільній формі, за самостійним вибором вихователя. Частіше за все в ній представлені окремі частини з різних авторських методик підбір яких залежить від уподобань вихователя і виконуються дітьми на репродуктивному рівні: запам'ятати і відтворити. При цьому нерідко використовуються методи навчання, які побудовані не за принципом аналітико - синтетичного звукового аналізу. В зміст завдань включені і такі, що розраховані на першокласників. Широко використовуються в практиці навчання дошкільників підручники, зошити, що призначені для учнів початкових класів школи. Вихователі пояснюють ці факти недостатнім асортиментом методичного матеріалу для навчання дітей старшого дошкільного віку читанню і письму. Зафіксовані і такі факти коли в "Абетках", "Азбуках" , які використовувалися в роботі з дітьми як на заняттях , так і в повсякденному житті, віршовані тексти починалися буквою "и", і в прописах, як зразок давалося написання великої і маленької букв "и", "ь". Дидактичний матеріал, виготовлений вихователями самостійно, також вміщував зразки такого написання. Наприклад, на одному з занять було запропоновано дітям придумати слова, перша буква яких надрукована на картках. Роздатковий матеріал містив і букву "и", діти придумали слова "иди", "ище", а вихователь
- Київ+380960830922