РОЗДІЛ 2
МЕТОДИКА АТЕСТАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
2.1. Методика визначення ефективності навчальної діяльності школи.
Процес реформування освіти, який проходить в Україні, привертає увагу широкої громадськості. Особливий резонанс викликала нова система оцінювання знань, спрямована на виявлення рівня розвитку особистості учня, його основних компетентностей (соціальних, полікультурних, інформаційних, самоосвітніх та ін.). Важливо відзначити, що критеріями оцінки навчальних досягнень учнів передбачено не лише виявлення у них суми набутих знань, умінь і навичок, але й визначення рівня володіння розумовими операціями - вміння оперувати, систематизувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо [44, с.2]. Все це ставить перед керівниками загальноосвітніх шкіл якісно нові вимоги: по-перше, забезпечити об'єктивне визначення рівня реалізації вимог Державного стандарту освіти, по-друге, оцінити роботу, спрямовану на формування у школярів інтересу до навчально-пізнавальної діяльності, вироблення у них вміння вчитися, здобувати і використовувати інформацію.
У сучасній теорії та практиці атестації загальноосвітніх шкіл визначення рівня шкільної успішності одностайно визнається як одне з основних завдань. Проблема визначення рівня навченості дітей не нова. Її глибоко опрацьовували у 70-80 роках інститути АПН СРСР і УРСР. У дидактику в цей час увійшли поняття "рівні засвоєння знань", "рівні глибини засвоєння програмового матеріалу" та інші. Експериментальній перевірці підлягали форми і методи контролю, їх функції та специфіка з урахуванням конкретного навчального предмету, віку, навіть типу навчального закладу. Було розроблено різноманітні класифікації рівнів навченості. Проте досконалих технологій їх з'ясування та оцінки сучасні наука і практика не пропонують.
У зв'язку із запровадженням 12-ти бальної системи оцінювання реальних навчальних можливостей учнів, а також особистісно зорієнтованим спрямуванням навчального процесу, цю проблему слід віднести до тих, що потребують не просто поглиблення, а інноваційних підходів щодо її розв'язання.
Визначити рівень засвоєння програмового матеріалу - найтрадиційніше і, здавалось би, найпростіше завдання. Однак це лише на перший погляд. У процесі роботи проблемних питань із даного показника виникає чи не найбільше: як оцінити знання школярів, коли об'єкт оцінки і донині точно не визначений? Як визначити кількісний зміст показника? Як охопити перевіркою всі предмети (або хоча б предмети державного компоненту) і при цьому забезпечити об'єктивність оцінок? Які форми контролю обрати? Хто має готувати завдання для контрольних випробувань? Яка оптимальна кількість експертів, котрих залучають до організації і проведення контрольного випробування ?
Сьогодні ще немає загальноприйнятої і цілісної дидактичної теорії конструювання змісту освіти. Можна говорити лише про ряд перспективних намірів, підходів, ідей і положень, що їх опрацьовують багато вчених світу. Визнаючи неспроможність окремо взятих теорій матеріальної чи формальної освіти в сучасних умовах, ми дотримуємося думки про те, що розумовий розвиток учнів (центральна ідея теорії формальної освіти) і засвоєння реальних знань (ідея теорії матеріальної освіти) необхідно розглядати і реалізовувати в органічній єдності, взаємозв`язку і взаємозумовленості. При такому підході саме наукові знання і водночас відповідні уміння та навички будуть виступати як мета освіти і як засіб розумового розвитку. Тому об`єктами діагностики в першу чергу повинні стати наукові знання, практичні уміння та навички, досвід творчої діяльності, рівень інтелектуального розвитку дітей. Саме їм належить роль основних показників шкільної успішності, а їх діагностика має знаходитись у центрі уваги в процесі атестації шкіл.
Вихідним пунктом для оцінки знань є визначення мети навчання, тобто кінцевих та проміжних результатів, яких повинні досягнути учні у своєму розвитку. Вона дозволяє уточнити результати, заплановані у процесі навчання, домогтися специфічних змін у поведінці учнів, їхніх знаннях, уміннях, навичках, тобто сформулювати соціальне замовлення. Постановка мети - необхідна умова подальшої розробки контрольних завдань.
У педагогічній науці і практиці питання визначення мети навчання, на жаль, поки що не має однозначної відповіді. Існує чимало різних підходів до формулювання завдань, покликаних допомогти вчителю з'ясувати результати навчання. Завдання і мету навчання можна описати за змістом, складом, співвідношенням знань та діяльності, в якій ці знання закріплюються.
Найпоширеніший спосіб опису мети навчання полягає у визначенні якості знань, які повинні опанувати учні в процесі навчання. Такий підхід обґрунтований у працях відомих російських дидактів І.Я.Лернера [73] та М.М.Скаткіна [133]. На думку цих авторів, будь-який об'єкт дійсності можна описати певною сукупністю знань про нього. Ці знання відображають безпосередньо факти, зв'язки між об'єктами, закони, теорії чи включають методологічні або оцінні знання. Залежно від мети навчання та віку учнів одні і ті ж знання можуть засвоюватися з різною повнотою, глибиною, узагальненістю, осмисленістю тощо. Ці якості знань і виступають як мета навчання.
У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі при оцінці успішності переважна більшість авторів виділяють три - чотири рівні засвоєння знань, умінь і навичок [13, с.34-35].
На думку І.Я.Лернера і М.М.Скаткіна, доцільним є поділ процесу засвоєння знань, умінь і навичок на репродуктивний, конструктивний і творчий рівні [37].
Перший передбачає усвідомлене сприймання, розуміння і запам'ятовування, яке зовні виявляється в точному чи приблизному відтворенні. На консруктивному рівні відбувається застосування знань і умінь, навичок за зразком чи в подібній ситуації (виконання завдань на засвоєні правила, розв'язування задач і прикладів за зразком, усний чи письмовий переказ, виконання тестових завдань
- Київ+380960830922