РОЗДІЛ 2
МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
В СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ
НА ОСНОВІ ВИЗНАЧЕННЯ ДИДАКТІЧНИХ МОДУЛІВ
2.1. Сутність та характеристика компонентів дидактичного модуля як умови
моделювання процесу навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів
У нашому розумінні модуль є сукупністю дидактичних компонентів процесу навчання
в системі підвищення кваліфікації вчителів, а дидактичний модуль –
взаємозалежна сукупність компонентів, кожний з яких має свій ієрархічний статус
і визначене місце; взаємодіє із середовищем і іншими системами як єдине ціле;
характеризується цілісністю, відкритістю, гнучкістю, лабільністю (Н.І.Білик)
[17].
Тому моделювання процесу навчання відбувається через алгоритм побудови
цілісного дидактичного модуля у вигляді поетапного розгортання його
компонентів, взаємопов’язаних у певному порядку і спрямованих на досягнення
фіксованої мети: активізацію позиції вчителя, творче саморозкриття його через
відтворення різноманітних аспектів професійної діяльності. Домінуючим фактором
впливу післядипломної освіти на підвищення педагогічної майстерності вчителя є
зміщення акценту на розвиток та саморозвиток його творчого потенціалу.
Загальну структуру дидактичного модуля і взаємозв’язок між його компонентами
уявляємо так (рис.2.1):
Рис. 2.1. Взаємозв’язок компонентів дидактичного модуля
Де: МЦКМ – мотиваційно-цільовий компонент модуля; ЗКМ – змістовий компонент
модуля; МКМ – методичний компонент модуля; КМОФН – компонент модуля
організаційних форм навчання; КДКМ – контрольно-діагностичний компонент модуля;
РКМ – результативний компонент модуля.
Компонентами дидактичного модуля є:
1. Мотиваційно-цільовий – спрямований на позитивне ставлення слухачів курсів до
своєї навчально-пізнавальної діяльності. У єдності мотивації та цілей навчання
міститься сутність цього компоненту.
В.А.Семиченко, узагальнюючи, широкий спектр підходів учених до проблеми
мотивації, підкреслює, що на сьогоднішній день є низка точок зору, що якісно
відрізняються щодо визначення сутності мотиву, який розглядається ними як:
потреба; ціль; спонука; намір; стан; емоція; оцінювання; сталі властивості;
полімодальний підхід; будь-яка першопричина активності [193, 57-62]. У
дослідженні дотримуємося позиції Р.С.Нємова, що „мотив досягнення успіху –
потреба людини досягати успіхів у різних видах діяльності, особливо в ситуаціях
змагання з іншими людьми. М.д.у. – стійка мотиваційна риса особистості” [142,
484].
Проблема таксономії (від гр. „таксис” – розташування в певному порядку і
„номос” – закон) навчальних цілей не нова. Основою цілетворення повинен бути
прийнятий процес засвоєння, котрий в його трактуванні починається із словесного
тлумачення про речі, які ще тими, що навчаються, не розрізняються.
Американський психолог Б.С.Блум ввів 6 рівнів знання, котрі називав
пізнавальними здібностями: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез,
оцінка. Спільно з Д.Р.Кратволом вони доповнили її афективною галуззю:
сприйняття, активність, впевненість, вибірковість, індивідуальність. Р.Г.Деньов
запропонував такі рівні психомоторних здібностей, які відсутні в таксономії
Б.С.Блума: імітація, маніпуляція, чіткість, розчленованість, завершеність.
Недоліком вищезгаданих розробок є відсутність базових конструкцій і єдиних
принципів психічного і соціального змісту.
Поняття „ціль” А.К.Маркова визначила як „бажаний стан об’єкта” [116].
Проблеми конкретизації цілей навчання і виховання в дидактичному аспекті
розглядав П.У.Крейтсберг [94, 98-106]. У зарубіжній педагогіці досліджувалась
конкретизація цілей навчання і виховання, їх ієрархія (Л.С.Ломідзе) [107, 31].
В основу побудованої нами таксономії цілей навчання покладені: ієрархія цілей
навчання; структура змісту за І.Я.Лернером [103]. Педагога потрібно вчити: бути
Людиною, котра здібна жити гідно, вчити вмінню володіти собою, розвиватися у
фізичному відношенні, сприяти нормальному функціонуванню біологічного
організму, берегти здоров’я, вести активний образ життя, бути щасливою людиною,
усвідомлювати смисл і цілі життя, пізнавати себе і навколишній світ,
оволодівати знаннями і розвивати світ, давати моральну оцінку світу, гуманізму,
діяти, працювати, бути громадянином сучасного суспільства, творити. Ці цілі,
які відбивають накопичений людський досвід, можуть бути представлені як цілі
педагогічної діяльності в ХХІ ст. [148].
Цілі особистості або соціальних систем породжуються потребами індивідуальними
або суспільними, які можна розрізнити: за джерелом і способом утворення:
внутрішні або ініціативні (формуються самостійно); зовнішні. Вони розрізняються
між собою способом зв’язку цілей з потребами (індивідуальними або груповими).
Інколи ініціативні внутрішні цілі зростають з потреб і мотивів, тоді зв’язок
між цілями і потребами утворюється так: ціль мотив; мотив ціль; за масштабом
значення і обсягу часу: є ціль-ідеал (ідеал або понадзадача); стратегічні цілі
(довготерміновий бажаний результат); тактичні цілі (проміжний бажаний
результат).
Виходячи з вищезазначеного загальнонаукового визначення поняття, під ціллю
навчання розуміємо ідеальну модель бажаного результату засвоєння змісту освіти,
до якого прагнуть у процесі навчання викладачі та слухачі курсів підвищення
кваліфікації вчителів.
2. Змістовий – логічно завершений, відносно самостійний фрагмент навчального
матеріалу, що підлягає цілісному системному засвоєнню, провідний компонент
навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів, який розглядають як
педаго-гічне втілення соціального замовлення.
Вчені-дидакти у своїх моделях навчання по-різному трактують зміст освіти.
Зокрема, В.І.Бондар
- Київ+380960830922