РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ
ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО
ОРГАНІЗАЦІЇ СПІЛКУВАННЯ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ РОЗВИВАЮЧИХ ІГОР
2.1. Організація та проведення експерименту
Мета експериментальної частини дослідження полягала у перевірці педагогічних умов і передбачала використання технології підготовки студентів до організації спілкування молодших школярів у процесі РІ. Педагогічне дослідження відбувалося в процесі констатуючого та формуючого експериментів. Констатуючий експеримент передбачав виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі РІ, згідно з обраними критеріями готовності та відповідних її показників (див. табл. 1.3). З цією метою були застосовані: опитування, анкетування, бесіди зі студентами, метод незалежних експертних оцінок викладачів, вчителів початкових класів та їхніх майбутніх колег (див. дод. А). Констатуючим експериментом було охоплено 438 студентів факультету початкового навчання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, які відповідно розподілялися на три експериментальні (Е1, n = 112; Е2, n = 109; Е3, n = 111 студентів) та одну контрольну (К, n = 106 студентів) групи. Причому кожна експериментальна й контрольна групи включали в себе відповідно одну академічну групу І-V курсів.
Аналіз проведених опитувань, анкетувань, бесід і результати незалежних експертних оцінок показали, що значна частина студентів: не володіє теоретичними знаннями сутності, видів, функцій спілкування (74 %); має загальні уявлення про особливості спілкування молодших школярів (82 %); не володіє знаннями сутності, структури та методики проведення ігор, зокрема розвиваючих (76 %) і вміннями організовувати спілкування учнів у процесі ігрової діяльності (89 %).
Цікаві висновки дали результати спостереження за процесом практичної діяльності студентів під час практики. Виявилося, що будь-яка проява ініціативи учнів до колективного обговорення більшістю студентів (77 %) сприймалась як порушення ініціативи. Однак у 89 % ситуацій це було визнано студентами-практикантами як порушення дисципліни, були застосовані усні зауваження, покарання у вигляді запису до щоденника, пересаджування за іншу парту тощо. При цьому звертають на себе самооцінки практикантів таких ситуацій. Визнали, що вчиняли не вірно лише 8 чоловік, інші наполягали, що вчинили вірно. Аналогічне спостереження за діяльністю практикантів під час проходження педагогічної практики було проведено повторно з іншими респондентами, однак результати були приблизно однаковими. Заборона спілкуватися між собою сприймалась учнями як обмеження свободи й викликала відповідну негативну реакцію - небажання працювати, а згодом - небажання ходити до школи. Школярі, як показали результати бесіди з ними, пов'язують спілкування один з одним як свободу мислення, дій, усунення диктату з боку дорослих.
Таким чином, студенти не мають чітких критеріїв оцінювання таких ситуацій. Відсутність сталої позиції в цьому питанні не менш небезпечна, бо результат та характер дій однаковий: створення жорсткої регламентованої діяльності молодших школярів. Звідси зростає впевненість педагога у своїй правоті та владі, а це, у свою чергу, веде до повної відсутності прагнення до самовдосконалення, пошуку нового. З цим пов'язаний цілий спектр моральних та психологічних бар'єрів у взаємодії майбутнього вчителя з учнями.
Результати констатуючого експерименту свідчать про те, що студенти володіють здебільшого елементарним рівнем теоретичної та практичної готовності до організації спілкування учнів [190, с. 265]. Так, у середньому 65,1 % студентів продемонстрували поверхові знання сутності, видів і функцій спілкування, 63 % - знання принципів і законів спілкування, 63,3 % особливостей спілкування молодших школярів. З'ясувалося, що майбутні вчителі початкових класів мають досить недостатні знання сутності та функцій гри (80,2 %), зокрема не володіють знаннями щодо сутності, видів та методики проведення РІ (80,2 %). Крім цього, студенти мають досить посередні вміння: визначати мету та мотиви спілкування (77,4 %), організовувати взаємодію молодших школярів (74,2 %) та взагалі використовувати різні форми організації спілкування учнів (80,8 %). Це пояснюється тим, що студенти оволодівали теоретичними знаннями й практичними вміннями організації взаємодії школярів у межах загального циклу психолого-педагогічних дисциплін, де не концентрувалася спеціальна увага на питаннях організації спілкування молодших школярів.
Відповідно невисокі показники достатнього рівня готовності студентів до організації спілкування учнів у процесі РІ. Так, лише 35,6 % студентів змогли назвати особливості спілкування молодших школярів та 33,5 % - етапи здійснення цього спілкування.
Виявили вибірково систематичні та міцні знання сутності, видів, функцій спілкування і сутності, видів, функцій гри (33,8 % і 19,6 % відповідно). 22,2 % студентів за допомогою викладача вміють організовувати спілкування школярів у процесі ігрової діяльності та 16,9 % намагаються використовувати різні форми організації такої взаємодії учнів.
Проведений аналіз виявив незначну кількість студентів, які показали високий рівень готовності до організації спілкування учнів у процесі РІ. Лише 1,1 % студентів демонстрували повні, логічні, систематичні знання сутності, видів і функцій спілкування, 1,8 % студентів правильно відтворюють та логічно пов'язують закони й принципи спілкування і тільки 1,1 % студентів вільно оперують знаннями особливостей спілкування молодших школярів. Це саме ті студенти, які мали певну педагогічну освіту та педагогічну практику до вступу у вищий навчальний педагогічний заклад, здебільшого це випускники педагогічних коледжів і училищ. Однак згідно з іншими показниками високого рівня готовності кількість студентів мізерна, бо в ході вивчених психолого-педагогічних дисциплін не відбувалася цільова підготовка майбутніх учителів початкових класів до о