РОЗДІЛ 2
ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРАКТИКИ В ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ В ДРУГІЙ
ПОЛОВИНІ ХІХ - ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТЬ
2.1. Розкриття ролі і місця педагогічної практики в системі професійної підготовки вчителів в спадщині зарубіжних і вітчизняних педагогів досліджуваного періоду
У ході наукового дослідження встановлено, що теоретичне обґрунтування педагогічної практики як складової професійно-педагогічної підготовки вчителя формувалось на основі перших здобутків вузівської педагогіки у західноєвропейських учительських закладах ХІХ ст.
Визначаючи високу місію вчителя у розвитку суспільства в цілому, у справі народної освіти прогресивні педагоги ХІХ - початку ХХст. І. Гербарт, А. Дістервег, М. І. Пирогов, К. Д. Ушинський, С. І. Миропольський, М. І. Демков, П. Г. Редкін, Д. Д. Семенов, М. О. Корф, М. Ф. Бунаков, В. І. Водовозов, П. Ф. Каптерев, К. П. Яновський, К. В. Єльницький та ін. висували серйозні вимоги до його підготовки, серед яких чільне місце посідала педагогічна практика.
Значний вплив на формування теоретичних узагальнень, осмислень проблеми організації педагогічної практики як складової професійної підготовки вчителів в Україні здійснили теоретичні та практичні наробки німецьких педагогів, філософів-філантропів І. Гербарта, А. Дістервега.
Так, приділяючи велику увагу підготовці вчителя, німецький прогресивний педагог І. Гербарт одним із перших висунув ідею створення педагогічної семінарії та втілив її в життя. Працюючи ще професором філософії у Кенігсберзькому університеті, він запропонував читати, окрім філософських курсів, педагогіку, яку розглядав у тісному взаємозв'язку з філософією.
Зазначимо, що І. Гербартом з філософсько-педагогічних позицій обґрунтовано принцип єдності теорії та практики в системі спеціальної підготовки вчителів. Так, у праці "Перші лекції з педагогіки" (1802 р.) педагог підкреслював, що "лише в процесі практичної роботи можна оволодіти педагогічною майстерністю, тактом, сформувати навички та вміння, але лише той навчиться педагогічному мистецтву, хто попередньо пізнав науку, засвоїв її та завдяки їй самовизначився" ?44, с. 100?. Він дійшов висновку, що вчителеві-вихователеві необхідна теоретична наукова підготовка розуму та серця. Лише за цієї умови, на його погляд, набутий практичний досвід буде мати повчальне значення.
Висуваючи принцип нерозривного зв'язку теоретичної та практичної підготовки вчителів, педагог доводив, що "одна теорія в силу власної неозначеності,що виходить безпосередньо з узагальнення, не звертає уваги на всі деталі, індивідуальні умови, в яких кожного разу буде опинятися практик. Гола практика веде лише до рутини, до обмеженого, що не має вагомого значення" ?44, с. 98?.
У плані організації педагогічної семінарії педагог вказував на те, що семінарія повинна бути закладом, де б наочно демонструвались різноманітні форми виховання та студентам надавалась можливість практикуватись у такому обсязі, який збуджував у них усвідомлення власних педагогічних сил ?119?.З цією метою він заснував при семінарії дослідну школу та довів необхідність дотримуватися принципу поступового проведення практики. При цьому радив студентам, які тільки прослухали теоретичний курс педагогіки, спостерігати роботу старшокурсників у школі, а останнім - давати поради молодшим товаришам.
Німецький педагог вважав доцільним проводити виховну практику в різновікових дитячих групах, бо майбутні педагоги повинні вміти здійснювати виховне керування дітьми різних за здібностями та темпераментом.
Результатом проведення практики педагог вважав накопичення загального обсягу спостережень, що мусив бути проаналізований та впроваджений у якості додатку при вивчені загальної теорії. Одним із шляхів поєднання теорії та практики І. Гербарт вважав періодичне написання вихованцями семінарій педагогічних творів на основі власного досвіду, за допомогою яких вони йшли назустріч теорії.
Продовжуючи ідеї І. Гербарта, Адольф Дістервег публікаціями, численними виступами, власною педагогічною діяльністю проводив у життя думку про необхідність оволодіння майбутніми вчителями досконалою педагогічною освітою. Аналізуючи недоліки підготовки німецьких учителів у ХІХ ст., А. Дістервег виступав проти їх академічної університетської освіти, вважаючи, що відірвана від життя науковість та абстрактні методи викладання здійснюють негативний вплив на вчителів усіх категорій. При цьому він дбав про утворення та розвиток педагогічних семінарій, стосовно яких надавав корисні вказівки, поради щодо їх організації. До речі, сам А. Дістервег очолював учительські семінарії у Мерсі та Берліні,що на той час у Німеччині були зразковими.
Виступаючи в 1849р. на конференції викладачів семінарій у Берліні з доповіддю "Про вчительську освіту", великий німецький педагог наголошував на необхідності надати підготовці вчителів більш професійно-практичну спрямованість. Умовою реалізації такого напряму, на його погляд, було дотримання принципу нерозривного зв'язку теоретичної освіти та практичної підготовки. За твердженням А. Дістервега, "слід уникати чіткого розподілу між теоретичними та практичними курсами в процесі навчання в учительських семінаріях" ?118, с. 332?. Педагог був переконаний, що не тільки останні, але й всі роки навчання в семінарії мають носити практичний характер. Разом з тим педагог-практик застерігав, що практичний характер не означає безґрунтовність знань (140(.
Шлях забезпечення такого принципу педагогічної освіти він насамперед убачав у способі викладення навчального матеріалу, який повинен засвоюватись одночасно з більш доцільними методами його викладання. Ще в "Керівництві щодо освіти німецьких учителів" А. Дістервег звертав увагу на те, що "ніхто не здатен шляхом вивчення теорії стати практиком-вихователем, учителем. Практиці можна навчитися лише на практиці, в житті. Можна знати всі закони та правила, але не вміти їх доцільно використовувати" ?58, с. 105?.
Як зазначалось нами раніше (140(, пропагуючи практичну спрямо
- Київ+380960830922