РОЗДІЛ 2
ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ФОРМ НАВЧАННЯ В СЕРЕДНІХ ШКОЛАХ НІМЕЧЧИНИ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ
ХХ СТОЛІТТЯ
2.1.Організація проектно-орієнтованого навчання в середніх школах
Німеччини у другій половині ХХ століття.
Оскільки тенденції інтеграції та індивідуалізації були настільки сильними, що
призвели до утворення нових систем навчання у школах Німеччини, ми хотіли б
розглянути практичну реалізацію та особливості саме цих систем.
Нова організація навчального змісту, визнання навчальних методів змістом освіти
визначило подальший розвиток системи шкільної освіти Німеччини і актуалізувало,
насамперед, систему проектного навчання, яке пізніше почали називати
проектно-орієнтованим навчанням. Проектно-орієнтоване навчання в школах
Німеччини спиралося на концепцію Дж. Дьюї. Вона мала філософське підґрунтя і
була підпорядкована демократизації школи та суспільства [120]. Ця концепція
виникла як критика на "стару школу", в якій учні змушені поводити себе пасивно
і несамостійно. У 20-ті роки ХХ століття педагоги Німеччини Г.Кершенштайнер,
К.Хан, О.Хазе перенесли поняття проектного навчання і проекту в школи Німеччини
та розвинули їх відповідно до місцевих умов. У кінці 50-х років ХХ століття
навчальні плани вперше рекомендували організовувати проекти для засвоєння
навчального змісту учнями, хоча це був період панування освітньо-теоретичної
педагогіки. Можна допустити, що свою роль зіграли тенденції повернення до форм
і методів, які практикувались до 1933 року, у період реформаторської
педагогіки. До кінця 60-х років проекти використовувалися в обмеженому обсязі,
в основному, при вивченні предметів суспільно-політичного та
технічно-економічного циклу.
У період реалізації наукового підходу в організації освітньої системи,
наприкінці 60-х років, проектне навчання було символом "реформи знизу". У 1968
році студенти Франкфуртського університету самостійно організували навчання у
проектних групах. До студентів приєдналися школярі, які вимагали замінити
класно-урочну систему системою проектів.
Запровадження у 70-х роках ХХ століття "куррикулумів" замість традиційних
навчальних планів було вирішальним для подальшого застосування проектного
навчання в організації навчального процесу. З одного боку, теорія прагматизму
як філософсько-педагогічна основа організації проектного навчання мала спільні
риси з навчально-теоретичною педагогікою, що впливала на процеси реформи у
Німеччині, - обидві концепції розглядали метод як основну складову навчального
процесу. Створення "куррикулума" на основі розуміння методу як центрального
компоненту змісту освіти дозволило проектному навчанню розвиватися далі в руслі
офіційної реформи. Проектне навчання також мало спільні риси з концепцією
навчання методам мислення, оскільки основні етапи “проектного методу” є
ідентичними етапам процесу мислення: виникнення утруднень, їхнє уточнення та
локалізація, розробка можливих варіантів розв’язань, спостереження і практичне
застосування.
З іншого боку, основні риси проектного навчання, а саме, близькість до життєвої
практики, ефективний спосіб розв’язання проблем, цілісність навчальних
ситуацій, самостійність учнів, були основними ідеями “реформи знизу”, яка
вбачала в організації проектів альтернативу авторитарному навчанню. У 1970 році
“проект” був запроваджений у навчальні плани, з середини 70-х років він
розумівся як перспективний напрямок змін у шкільному навчанні, фактор підтримки
розвитку дитини як суб’єкта навчання. Після 1975 року проектне навчання
застосовувалося у всіх типах шкіл та у всіх предметах [108; 109]. Таким чином,
в той час як розвиток офіційної реформи був загальмований, проектне навчання як
центральний пункт “реформи знизу” ставало все вагомішим. З цієї причини воно
викликало багато дискусій серед педагогів Німеччини. Поняття проектного
навчання застосовувалося для позначення різноманітних педагогічних явищ, які
виникли у практиці навчання. В останньому десятилітті ХХ століття окреслилася
тенденція визначати проектне навчання як форму навчання [107, 7; 149, 347].
Визнаючи цю точку зору, ми лише обумовимо, що це форма навчання найвищого
рівня, який систематизував усі елементи та компоненти навчання. У США ця
система функціонувала з деякими модифікаціями в залежності від особливостей
школи. У Німеччині використовувалися лише елементи проектного навчання для
виконання окремих педагогічних завдань, зокрема, виховання самостійності,
активності, ініціативності, врахування особливих інтересів учнів у навчанні.
Отже, проектне навчання виконувало компенсаторну функцію, тобто служило для
виконання тих педагогічних завдань, рішення яких викликало труднощі при
навчанні в класно-урочній системі.
Концепція проектного навчання пов’язувала політичний, філософський,
навчально-психологічний та педагогічний аспекти. Для її обслуговування в
практично-навчальній сфері використовувалося поняття проекту. Поняття проекту
часто плуталося з поняттям проектного навчання.
Треба зазначити, що проект не був концепцією навчання і не утворював навчальної
системи на основі цієї концепції. Дидактична природа проекту належала до
категорій, споріднених з фаховим навчальним курсом у традиційному навчанні
(наприклад, курс математики, курс історії). Таким чином, проект як спосіб
організації навчального змісту був альтернативою та паралелізмом до навчального
фахового курсу, що становив основу фахово-орієнтованого традиційного навчання.
Первісно проект означав діяльність з предметом вивчення (не навчально-фаховим)
впродовж досить тривалого часу, з предметом, який викликав інтерес в учнів та
суспільства, який порушував подальші проблеми з
- Київ+380960830922