РОЗДІЛ 2
ПСИХОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РОЗРОБКИ МЕТОДИЧНИХ ЗАСАД ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА
ІСТОРІЇ СТАРОДАВНЬОГО СВІТУ
2.1. Функції шкільного підручника історії стародавнього світу
При конструюванні оптимальної моделі підручника системоутворюючу роль відіграє
його функціональне навантаження. Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема
функцій сучасного підручника історії не є достатньо аргументованою. Намагаючись
якнайповніше охопити функції підручника, різні автори в цілому налічують
близько 40 функцій.
Під дидактичною функцією шкільного підручника ми в своєму дослідженні розуміємо
цілеспрямовано сформовані автором чи авторським колективом його властивості як
носія змісту освіти та основного засобу навчання, що якнайповніше відповідають
цільовому призначенню підручника в процесі реалізації змісту освіти в
конкретно-історичних умовах навчання.
Свого часу якнайповніше дидактичні функції підручника визначив Д.Д.Зуєв. Він
зазначав, що підручнику мають бути притаманні такі функції, як інформаційна,
трансформаційна, систематизуюча, закріплення й самоконтролю, інтегруюча,
координуюча та розвивально-виховна [85].
В.С.Цетлін на основі аналізу проблем підручника в зарубіжній дидактиці пропонує
таку сукупність функцій навчальних книжок (всі вони стосуються й підручника):
інформаційна, управління, стимулювання, закріплення результатів, координації,
раціоналізації, самоперевірна, мотиваційна, вправляння, світоглядна, виховна,
освітня та розвиваюча [259].
Франсуа-Марі Жерар, Ксав’є Роеж’єр в своїй праці “Як розробляти та оцінювати
шкільні підручники” виділяють такі функції шкільного підручника щодо учня:
надання знань, розвиток навичок і умінь, закріплення знань, оцінювання знань,
допомога в інтеграції знань, довідкова, соціального та культурного виховання
[70].
Та незважаючи на значний доробок дидактів, проблема функцій шкільного
підручника історії є актуальною й сьогодні, оскільки, як зазначав Д.Д.Зуєв,
перелічений набір дидактичних функцій не претендує на завершеність, скоріше є
відправним для подальших досліджень [85, 61]. Розвиваючи цю думку, ми вважаємо,
що для моделювання конкретного шкільного підручника не достатньо обмежуватися
номенклатурою основних функцій шкільного підручника. По-перше, при визначенні
дидактичних функцій підручника слід враховувати ті історичні умови, в яких
загальноосвітня школа має реалізувати соціальне замовлення суспільства і які
визначають структуру та методи процесу навчання. По-друге, слід відібрати
найбільш ефективні для конкретних умов, тобто провідні, функції навчальної
книжки. По-третє, потрібно втілити визначені функції в конкретній навчальній
книжці, у нашому випадку в підручнику історії стародавнього світу, тобто ця
номенклатура повинна бути конкретизована в напрямку від загальних (типових),
особливих (родових) та одиничних (видових) функцій, з врахуванням різних рівнів
шкільного навчання, форм навчання, класів і т.п. до конкретного шкільного
підручника [50, 22].
Нині намітились дві взаємопов’язані тенденції в розробці функцій підручника.
Перша пов’язана з ускладненням та різноманітністю функціонального навантаження
підручника та його компонентів [112]. Проте виникає закономірне питання,
наскільки оправданим є збільшення номенклатури дидактичних функцій підручника.
З одного боку, точніше позначення функціональної спрямованості має привести до
більш адекватної розробки засобів їх реалізації. Проте, з другого – занадто
великий перелік ускладнює конструктивне завдання: процес моделювання підручника
в цьому випадку буде технологічно ускладненим.
Друга тенденція орієнтує на розвантаження поліфункціональності підручника як
ядра засобів навчання в системі навчально-методичних комплексів, в яких
функціональне навантаження частково беруть окремі засоби навчання – довідники,
робочі зошити, хрестоматії, електронні засоби навчання тощо. Відбувається
перерозподіл ролі та значимості окремих функцій. Проте обмеження
поліфункціональності можливо лише на основі поглибленої розробки змістового та
процесуального аспектів комплексу функцій [114].
На наш погляд, доцільним є розгляд питання про систему функцій у світлі
концептуальності підручника. Серед сукупності функцій варто виділяти провідну
та встановити зв’язки субординації й координації її у системі. Виділення
провідної функції не означає, що в ієрархії системи вона стоїть на першому
місці, а інші функції вибудовуються за нею. Визнання окремої функції провідною
передбачає, що спрямованість інших функцій комплексу та кожної окремо має
аспект її реалізації [114].
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури ми прийшли до висновку, що
система і номенклатура дидактичних функцій шкільного підручника не може бути
раз і назавжди строго визначеною; вона динамічна, рухлива й відкрита, має
варіюватися залежно від типу навчального предмета, дидактичної концепції, типу
підручника та аспекту актуальних цілей процесу навчання. Велике значення в
реалізації функцій, які ретельно плануються, трансформуються авторами
підручників, має не лише їх об’єктивна представленість у засобах, а й
суб’єктивний чинник – усвідомлення автором і вчителями-практиками аспектності
функцій та поліфункціональності засобів їх реалізації.
Сучасний етап розвитку національної системи освіти характеризується розробкою
нових технологій навчання, створенням авторських програм та варіативних
підручників із різними методичними системами реалізації змістових ліній
відповідно до вимог державних стандартів освіти. Як зазначає О.Я.Савченко,
сучасний підручник повинен мати ознаки певної педагогічної технології, щоб,
переглядаючи його зміст, учитель міг побачити майбу
- Київ+380960830922