РОЗДІЛ 2
ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПІДГОТОВКИ УКРАЇНСЬКОГО ВЧИТЕЛЯ У КОНТЕКСТІ РОЗБУДОВИ ОСВІТЯНСЬКОЇ ГАЛУЗІ
НА СТОРІНКАХ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПЕРІОДИКИ
2.1. Підготовка вчителя як удосконалення фахового професіоналізму
На кожному етапі соціально-економічного розвитку суспільства набувають оформлення певні, відповідні культурно-історичним реаліям погляди та уявлення щодо особистості вчителя. Це пов'язано насамперед із усвідомленням суспільної вагомості педагогічного фаху та особливостями професійної діяльності педагога, спрямованої на здійснення важливого соціального замовлення. Під цим розуміється, що вчитель зобов'язаний не лише трансформувати молодому поколінню певні знання, а й вирішальною мірою забезпечувати "функціонування механізмів соціалізації та адаптації у суспільстві, формування інтелектуального потенціалу народу, збереження і розвитку його менталітету, мотивів поведінки, духовних цінностей та ін." [356, с.108]. Тому, досліджуючи проблеми підготовки вчителя до професійної діяльності, на нашу думку, слід рахуватися з тезою, що "особистість завжди конкретно-історична. Йдеться про педагогічне мислення, способи педагогічного спілкування, про типи розподілу і кооперації педагогічної праці, необхідно розкривати їх конкретно-історичний зміст з урахуванням тенденції розвитку суспільства, його суперечностей і перспектив" [388].
З огляду на процес націотворення період, що досліджується, належить до першого етапу "національного відродження" в Україні [154]. "Впевненість українців у власних силах, - писав про цей час О.Субтельний, - їхні прагнення переживали гідне подиву відродження, і цей період часто вважають золотим віком українців під владою Рад" [343, с.468]. Унаслідок політичної ситуації, що склалася на початку 20-х років ХХ ст., український уряд виборов збереження певного самоврядування у межах федералістського устрою СРСР. Управління в республіці здійснював власний адміністративний апарат. На основі розподілу прерогатив між центральною і республіканською владами за ним були закріплені повноваження, зокрема щодо здійснення освітянської політики. Відтак в українців упродовж кількох наступних років виявилася змога певною мірою користуватись освітньою, культурною і мовною свободою, у чому була обмежена Україна за царського режиму [там само, с.475].
Здобуття "автономізації", на наш погляд, виявилося головною об'єктивною соціально-політичною передумовою формування власної освітньої концепції УСРР. З іншого боку, розбудова української системи освіти здійснювалась у тяжких умовах післяреволюційної і повоєнної дійсності, передусім - дитячої безпритульності, хвороб та потреб економіки у терміновій підготовці фахівців для відновлення народного господарства. Українська і російська освітні концепції початку 20-х років ХХ ст. мали декілька суттєвих розбіжностей [182, с.32]. Їхнє обговорення стало предметом дискусій між фундаторами освіти, зокрема на сторінках педагогічної періодики України і Росії, про що йдеться у третьому розділі нашого дисертаційного дослідження. У цьому контексті (з огляду на проблеми підготовки вчителя до професійної діяльності) заслуговує на увагу зіставлення ідей розробників освітніх концепцій УСРР і РСФРР щодо організації навчально-виховного процесу тогочасної школи за трудовим підходом, який передбачав відмову від надання суто теоретичних або абстрактних знань на користь тих, що пов'язані з життям і оточенням.
Зокрема в українському варіанті, що мав більш практичну і соціальну спрямованість, школа мала два ступені: основу першого становив дитячий будинок як тимчасова, вимушена форма організації соціального виховання, а школа другого ступеня була професійною (з 15 років) [189, с.10]. Наприкінці 20-х років ХХ ст. семирічну освіту в Україні надавала єдина трудова школа, що розрізнялася за типами: звичайна міська, індустріалізована, фабрично-заводська (в містах), звичайна сільська, агрономізована тощо (в сільській місцевості) [182, с.10]. Розробники російських шкільних програм принципово відстоювали школу ІІ ступеня як загальноосвітній навчальний заклад, завдання якого не зводилися до професійної підготовки і трудового навчання [22, с.194]. Отже, реорганізація системи освіти України початку 20-х років ХХ ст. вплинула на підготовку українського вчителя не тільки як об'єктивна потреба в її модернізації, оновленні, а й диференціації змісту.
Поряд із названими зовнішніми умовами важливим змістоутворюючим чинником для фахової підготовки педагогів у період, що досліджується, був науковий. На початку 20-х років минулого століття розпочався новий етап у розвитку педагогічної науки, повязаний із оформленням педагогічної рефлексології, "мета якої - виходячи із знання про дитину, її фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів раціонально організувати все життя дитини, її виховання" [229, с.124]. Виокремлення рефлексології з природничонаукового напряму досліджень у галузі психології і фізіології сталось завдяки працям І.Сеченова (1829-1905). Подальший розвиток як наукового підхіду до вивчення психічних явищ, за яким розглядалася не ізольована свідомість, а цілісна поведінка, рефлексологія отримала завдяки діяльності І.Павлова (1859-1936) і В.Бехтерєва (1857-1927). [98, с.9].
У науково-педагогічній площині рефлексологічна теорія набула широкого визнання через те, що надавала змогу досліджувати психо-фізіологічні особливості дитини, вплив спадковості та оточення на її розвиток і поведінку. Вона стала методологічним підгрунтям педології - самостійної інтегральної науки про комплексне вивчення дитини, що розглядала дитинство як окремий період у житті людини [4, с.50]. З іншого боку, у контексті педагогічної теорії педологія спиралася на ідеї вільного виховання дитини або педоцентризму, за якими пріоритет у навчально-виховному процесі надавався дитині, її інтересам, нахилам, прагненням тощо.
Науково-педагогічний потенціал української педології був зосереджений, передусім, у діяльності "харківської школи", яку представляли О.Залужний, В.Прот
- Київ+380960830922