РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ СТАНОВЛЕННЯ
ОСОБИСТІСНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ
У даному розділі розглядаються специфіка становлення показників особистісного самовизначення старшокласників РН і ТН, динаміка зміни цих показників від 10-го до 11-го класу, досліджується зміст уявлень про майбутнє учнів.
2.1. Мета, завдання, методи досліджень і загальна характеристика випробовуваних
Викладений теоретичний аналіз дозволив сформулювати таку мету дослідження: визначення особливостей особистісного самовизначення старшокласників в умовах спеціального формування суб'єкта навчальної діяльності в початковій і середній школі в системі розвивального навчання.
Для досягнення зазначеної мети були поставлені такі завдання:
1. Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах розвивального навчання в початковій та середній школі.
2. Охарактеризувати особливості формування показників особистісного самовизначення старшокласників в умовах традиційного викладання.
3. Вивчити взаємозв'язок між становленням суб'єктності в навчальній діяльності і формуванням готовності до особистісного самовизначення старшокласників у системі розвивального навчання і при традиційному викладанні.
М е т о д и ч н а с т р а т е г і я. Центральним процесом та інтегральним критерієм розвитку особистості в старшому шкільному віці є особистісне самовизначення, яке включає професійне, соціальне, етичне й інші види самовизначення [87]. Самовизначення, як узагальнююче поняття, що включає всі вище названі види самовизначення, залежно від контексту, виступає або як результат певного розвитку особистості, або як процес, який розтягнутий у часі і на різних етапах розвитку особистості має певні показники готовності до того, щоб це самовизначення було здійснене.
Методична стратегія дослідження передбачає дослідження показників, які визначають готовність до особистісного самовизначення в старшому підлітковому та юнацькому віці:
- позитивна Я-концепція, яка включає адекватну самооцінку і позитивне самоставлення;
- адекватний рівень домагань;
- сформованість і диференційованість системи ціннісних орієнтацій;
- значущість цінностей особистісного розвитку;
- життєве планування;
- ставлення до майбутнього, яке виражається в позитивному його сприйнятті і наявності часової перспективи;
- рівень особистісної відповідальності;
- рівень терпимості до дій зовнішнього середовища (низький рівень агресії);
- рівень прагнення до самостійності і автономності;
- рівень потреби в пізнанні;
- прагнення до самоактуалізації;
- наявність і усвідомленість цілей;
- емоційна і смислова насиченість життя;
- результативність, продуктивність і осмисленість життя;
- рівень суб'єктності в життєдіяльності (відповідальність за себе і своє життя);
- рівень саморегуляції поведінки.
У праці представлено результати досліджень, проведених у групах учнів у двох різних системах освіти. Експериментальна група випробовуваних - це учні в системі розвивального навчання, контрольна група - в традиційній системі освіти.
Перший спосіб організації навчальної діяльності (розвивальне навчання) заснований та тому, що в основу змісту головних навчальних предметів у початковій школі покладається система теоретичних понять. Спеціальна організація системи наочних дій спрямована на формування навчальної діяльності учнів.
Другий спосіб організації навчальної діяльності (традиційний) - характеризується спрямованістю на формування вузького кола елементарних умінь і навиків, що спираються на узагальнення емпіричного типу, і поданням знань у готовому вигляді без аналізу їх походження.
Становлення суб'єкта навчальної діяльності складає основний зміст процесу розвитку в шкільному віці, але здійснюється лише в умовах спеціального формування навчальної діяльності [72, 73]. Починаючись у молодшому шкільному віці, цей процес охоплює весь період навчання в школі, з кожним віковим періодом виходячи на все більш високий рівень. Завданням старшого шкільного віку є перетворення дитини в суб'єкта, зацікавленого в самозміненні і саморозвитку і здатного до них. Забезпечення умов для такого розвитку і є основною метою розвивального навчання, що принципово відмежовує його від різноманітних форм традиційного шкільного навчання.
У дослідженні не ставилася мета вивчення становлення школяра на всіх вікових етапах, оскільки як експериментальна група були вибрані такі класи розвивального навчання, в яких О.К. Дусавицьким і його співпрацівниками були виявлені високі показники сформованості навчальної діяльності і суб'єкта навчальної діяльності в початковій і середній школі.
Для перевірки гіпотез використовувалися чотири групи методик. Вибрані для дослідження методики є узагальненням досвіду досліджень різних аспектів самовизначення.
Першу групу склали методики, спрямовані на Я-концепції та особливості самосвідомості старшокласників:
1. Методика дослідження самооцінки за методом О.А. Будассі, в якій самооцінка визначається як близькість Я-реального до Я-ідеального [118].
2. Опитувальник самоставлення В.В. Століна, за допомогою якого оцінюються:
- активність суб'єкта на адресу свого Я, яка полягає в певних внутрішніх діях. Такими діями є самоінтерес, самоприйняття, самокерівництво (що інтерпретується як керованість образу Я, його підвладність власним діям особистості), очікування ставлення інших (що інтерпретується як відбір інформації про себе), самовпевненість (відкидання сумнівів);
- емоційні компоненти: самоповага, аутосимпатія, самоінтерес, що створюють емоційний простір, у якому розгортаються відповідні дії-установки.
- глобальне самоставлення - узагальнене відчуття "за" або "проти" власної особистості, що є сумою позитивних і негативних компонентів за трьома емоційними вісями [44, 182].
3. "Моторна проба" Шварцландера для визначення рівня домагань.
4. Методика вивченн
- Київ+380960830922