РОЗДІЛ 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНО ПРАВИЛЬНОГО МОВЛЕННЯ В ДІТЕЙ
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1. Психофізіологічні механізми граматичного структурування в мовленнєвій
діяльності дитини дошкільного віку
Спираючись на численні дослідження в галузі нейропсихології та
нейролінгвістики, О.О. Леонтьєв і Т.В. Рябова, І.О. Зимня розробили модель
породження мовлення [337; 470; 32; 239]. Використовуючи лінгвістичний аналіз та
ряд особистих нейропсихологічних досліджень, О.Р. Лурія створив основи суміжної
дисципліни – нейролінгвістики [362].
Психолінгвістичний механізм мовлення знаходить своє пояснення в поняттях
функціональної системи та акцептора дії (П.К.Анохін [14]), випереджаючого
відбиття необхідного майбутнього (М.О.Бернштейн [55]), орієнтовно-дослідницької
діяльності та інстанції (П.Я.Гальперін [134]), кодових переходів, поверхового
принципу переробки мовної інформації (М.І.Жинкін [212]).
Науковцями доведено (Л.С. Виготський [126], О.О. Леонтьєв [338],
О.М. Шахнарович [639] та ін.), що слово (його узагальнююче значення) є одиницею
мовленнєвого абстрактного мислення. Л.С.Виготський, О.М. Шахнарович та ін.
зближують факт розвитку значення слова з фактом розвитку свідомості: якщо
значення слова змінюється з розвитком дитини, змінюється і відношення тих
зв’язків, які через слово відбивають особливості його свідомості [339].
Зазначені положення, по-перше, дозволяють науковцям використовувати дослідження
мовленнєвої функції (особливо засвоєння дитиною семантичних одиниць мовлення) у
ролі важливого засобу категорійного аналізу розумової діяльності людини.
По-друге, в контексті окресленої проблеми ці положення дають можливість
використовувати вивчення рівня сформованості узагальнюючої функції слова в
дітей дошкільного віку для визначення їхньої готовності до шкільного навчання
як умови, необхідної для розвитку абстрактного мовленнєвого мислення [535].
Отже, “включаючись” у практичну діяльність дитини, мовлення спроможне
“зсередини” поступово перебудувати процес її мислення і перетворити практичну
дію в складну за структурою розумову. Така розумова дія починає розгортатися на
рівні узагальнення знань і здійснюватися за допомогою використання більш
узагальнених способів оперування ними [140]. Відповідно до цього змінюється й
вид мислення: із дійового воно поступово стає конкретно-образним, а згодом –
словесно-логічним.
Результати психолінгвістичного аналізу ґенезису дитячого мовлення, проведеного
під керівництвом Є.Ф. Соботович, свідчать, що узагальнювальна функція проходить
ряд етапів послідовного розвитку [536]. Ця етапність виражається у засвоєнні
дитиною різних за рівнем узагальнення значень одного й того ж слова –
номінативного, фразеологічного зумовленого, узагальнюючого значення слова
(словесного поняття), його логічного співвідношення й абстрактно узагальнюючого
лексичного значення. Є.Ф. Соботович на основі простеження станів розвитку
розумових операцій з лексичними одиницями мовлення, довела, що рівні формування
узагальнюючої функції слова і є тими еталонами, які дозволяють за допомогою
спеціально розроблених методик об’єктивно оцінити рівень мовленнєвого розвитку
дитини [534].
Л.П. Федоренко виокремлює кілька ступенів узагальнення слів за смислом:
нульовий (від 1 року до 2 років), перший, коли дитина засвоює узагальнювальне
значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей (від 2 років до 3
років), другий, коли засвоюються слова – узагальнення родових понять (у віці 3
років), й останній, третій, приблизно у віці 5-6 років, коли дитина засвоює
родові поняття [605].
На думку Н.М. Данилової, слід розрізняти етапність формування слова як “сигналу
сигналів” [183, С. 261]. Показ дитині предмета та його називання поступово
призводять до формування асоціації, потім слово починає замінювати предмет, що
називався. Ця заміна відбувається наприкінці першого та на початку другого року
життя. На цьому етапі розвитку дитини слово є інтегратором першого порядку.
Перетворення слова в інтегратор другого порядку, або в “сигнал сигналів”
відбувається наприкінці другого року життя. Н.М. Данилова стверджує, що
необхідно відпрацювати пучок зв’язків (не менше 15 асоціацій) для того, щоб
дитина навчилась оперувати різними предметами, які позначаються одним словом.
Якщо число відпрацьованих зв’язків менше, то слово залишиться символом, який
заміщує лише один конкретний предмет [183, С. 261]. Між третім та четвертим
роками життя формуються поняття – інтегратори третього порядку.
У процесі онтоґенезу взаємодія двох сигнальних систем проходить через декілька
стадій. Спочатку умовні рефлекси дитини реалізуються на рівні першої сигнальної
системи: безпосередній подразник вступає в зв’язок із безпосередніми
вегетативними та руховими реакціями. За термінологією О.Г. Іванова-Смоленського
[246], це зв’язки типу Б-Б (безпосередній подразник – безпосередня реакція).
Отже, фізіологічні, генетично спадкоємні рефлекторні рухові вияви є
протознаками, які в сукупності створюють, за висловом
О.І. Ісеніної, протомову, тобто первинну дословесну систему комунікації [252].
Протомова має невербальну паралінгвістичну основу (використання жестів,
мімічних рухів, маніпуляцій із предметами, немовленнєвих звуків тощо).
У другому півріччі першого року життя дитина починає реагувати на вербальні
подразники безпосередніми вегетативними та соматичними реакціями, як результат,
додаються умовні зв’язки типу С-Б (словесний подразник – безпосередня
реакція).
Доведено, що наприкінці першого року життя (К.В. Анохін [14], Н.П. Бехтерєва
[377], А.З.Дамазіу і Г.Дамазіу [182] та ін.), а саме після 8 місяців, малюк
розпочинає наслідува
- Київ+380960830922