РОЗДІЛ 2
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ІНСТИТУТАХ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ
2.1. Концепція педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів
Сучасні світові тенденції глобалізації та інтеграції, політичні та соціально-економічні перетворення в українській державі ставлять нові завдання перед освітньою системою країни. В умовах реформування освіти в Україні в контексті вимог Болонського процесу актуальною стає проблема підготовки нової генералізації педагогів високого рівня професійної компетентності.
Концептуальні засади розвитку післядипломної освіти, розроблені відповідно до Конституції України [82], Законів України "Про освіту" [57], "Про вищу освіту" [56] та інших актів законодавства України з питань освіти, пропонують цілу низку організаційних заходів щодо управління процесом підвищення кваліфікації педагогів у закладах післядипломної педагогічної освіти, спрямованих на розвиток професійної компетентності вчителів як важливої ознаки сьогодення.
Формування й розвиток професійної компетентності вчителя є однією з центральних проблем системи післядипломної освіти, оскільки компетентність - головна складова частина професіоналізму особистості й діяльності, важлива умова становлення професіонала [84]. Це акцентує увагу на необхідності розробки моделі цілеспрямованого педагогічного керівництва підвищенням кваліфікації вчителів у даних інститутах, спрямованого на розвиток їхньої професійної компетентності.
Необхідно відзначити, що передумовою створення моделі став аналіз досліджень учених з проблем моделювання педагогічних процесів і об'єктів (В.І. Бондар [20], Л.І. Даниленко [45], Г.В. Єльникова [51], Н.В. Кузьміна [94], В.І. Маслов [111], В.В. Олійник [148], В.Ф. Паламарчук [176], В.С. Пікельна [163], С.О. Сисоєва [204] та ін.).
Моделювання є не тільки одним із шляхів реалізації професійної освіти, але і його необхідною умовою, обумовленою інваріантністю його структури й сучасних тенденцій створення, збереження й передачі інформації [96, с. 101].
Моделювання розглядається як:
- одна з основних категорій теорії пізнання: на ньому, по суті, базується будь-який метод наукового дослідження - як теоретичний (при якому використовуються різного роду знакові, абстрактні моделі), так і експериментальний (який використовує предметні моделі) [209, с. 828];
- дослідження певних процесів або вивчення їх моделей; використання моделей для визначення або уточнення характеристик і раціоналізації способів побудови заново конструйованих об'єктів [176,с.33];
- побудова й вивчення реальних явищ, пов'язаних з певними способами дій ("схематизація","систематизація", "структурування") [99, с. 101].
При цьому "модель" (від фр. modele, лат. modulus - мірило, зразок):
- у широкому розумінні - це будь-який образ (мисленнєвий або умовний : опис, схема, графік тощо) певного об'єкта, процесу або явища ("оригіналу" даної моделі), який використовується як його "заступник", "замінник", "представник" [209,с.828];
- це схема зображення чи опис якогось явища і процесу у природі та суспільстві [222,с.318];
- матеріальні або формалізовані умовні зображення, об'єкти або системи об'єктів, що імітують суттєві якості оригіналу і стають джерелами інформації про нього [176, с. 33];
- це подумки, уявно або матеріально реалізована система, що, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна замінювати його так, що її вивчення подає нову інформацію про об'єкт [99, с. 101].
Це свідчить про те, що дане поняття може розглядатися як "схема", "система", "структура".
У нашому дослідженні моделювання розглядається як метод дослідження стану педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів в ІППО, а модель - як метод пізнання, узагальнення та систематизації елементів об'єкту дослідження в післядипломній освіті [200, с. 27], що дозволяє виявляти й оцінювати значущість властивостей цілісності системи педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів в ІППО та привести в певний стан, що обумовлений її власною структурою [255, с. 113].
У процесі розробки системи педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів в ІППО ми дотримувалися збереження послідовності процедур системного мислення щодо вибору, типу і структури моделі, запропонованої В.А. Семиченко [198, с. 97]:
- розгляд будь-якого явища як складної системи;
- конкретне відокремлення цієї системи від інших систем, які створюють відповідне середовище;
-визначення структури системи, її складових та зв'язків між ними;
- визначення ієрархічної будови системи;
- відмова від жорстко детермінованих, однозначних причинно-наслідкових зв'язків, прийняття ймовірного характеру внутрішньосистемних відношень;
- пошук базового системоутворюючого чинника;
- визначення природних внутрішніх суперечностей (між структурними компонентами, між окремими ієрархічними рівнями тощо).
Це дозволяє стверджувати, що модель педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів в ІППО характеризується сукупністю взаємозалежних і взаємозумовлених організаційних, наукових, науково-методичних підходів і процедур [127, с. 162], в основі яких лежать такі складові: концептуальна, змістова, технологічна (див. рис. 2.1).
Рис. 2.1. Модель педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів музики в ІППО
При реалізації даної моделі педагогічного керівництва розвитком професійної компетентності вчителів музики необхідно враховувати, що [68, с. 78]:
- будь-який педагогічний вплив, спрямований на розвиток основних складових професійної компетентності вчителя музики має здійснюватися тільки