РОЗДІЛ II
ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПИСЕМНОГО ФРАНЦУЗЬКОГО МОВЛЕННЯ ЗА МЕТОДОМ АКТИВІЗАЦІЇ
2.1. Відбір лексико-граматичного матеріалу для реалізації письмової комунікації у сфері життєзабезпечення
У цьому розділі розглядаються лінгво-стилістичні особливості основних жанрів комунікації побутового стилю, визначаються параметри правильності оформлення різних видів письмових повідомлень французькою мовою відповідно до системи, норми, узусу, аналізуються автентичні тексти - зразки різних жанрів для навчання письмової комунікації побутового стилю сфери життєзабезпечення.
Як свідчить практика, реалізація письмових висловлювань можлива лише при наявності конкретної суми автоматизованих компонентів, серед яких особливо виділяють орфографічні, граматичні і лексичні навички, уміння переломити їх для рішення відповідних задач з урахуванням мотивації і мети створюваного тексту в заданих ситуаціях.
Відомо, що в історії методів НІМ спостерігалося далеко неоднакове відношення до проблеми необхідності становлення тих чи інших навичок. Це, в основному, стосується лексичного і граматичного аспектів, тому що формування орфографічних навичок займало і продовжує займати особливе місце і пов'язано з визначенням його значення в діючих у різний час шкільних програмах. Історія ставлення до навчання іншомовної лексики і граматики, формування відповідних навичок багата різноманітними і неординарними фактами. Так, відома праця XVII століття "Мир в картинках" Я.А.Коменського була вже своєрідною спробою раціоналізувати словник для НІМ на основі частотно-тематичного критерію його відбору. У період Реформи велику увагу навчанню лексики приділяв Макс Вальтер, відводячи значну роль вправам у групуванні лексичного матеріалу. Відбору і методиці введення лексики присвячували свої роботи Г.Пальмер і М.Уест, пізніше В.Д.Аракін, І.М.Берман, В.А.Бухбіндер, Н.В.Варешкіна, І.О.Грузинська, С.В.Калініна, Б.А.Лапідус, І.В.Рахманов, І.Д.Салистра, В.Л.Скалкин, М.М.Фалькович, М.Габей, Р.Галісон, Ж.Гугенейм, Д.Кост, Р.Мішеа, Ж.Пікош, П.Ріван, П.Рішодо, А.Соважо, Т.Торндайк та інші. Однак, незважаючи на наявність фундаментальних досліджень проблема формування лексичних навичок залишається і сьогодні актуальною.
Шлях визнання важливості навчання граматики, формування відповідних навичок визнається окремими дослідниками "як найбільш драматичний". Таке положення мало місце незважаючи на поширення ідей Л.В.Щерби про взаємодію лексики і граматики, про роль базових слів у мовленні, про необхідність працювати над вживанням слова через розбіжність лексико-граматичних правил у рідній і іноземній мовах. Ці ідеї отримали подальший розвиток у працях І.В.Рахманова, В.С.Цетлін, які вважали, що провідна роль в оволодінні механізмами мови належить граматичним навичкам. Виділено репродуктивні і рецептивні граматичні навички двох порядків: одні - властиві усному мовленню, інші - письмовому [193: 18-24].
В інтенсивних курсах НІМ пріоритети до останнього часу також приділялися лексичному аспекту, незважаючи на те, що поява інтенсивних методик була пов'язана з рішенням прагматичної проблеми швидкого оволодіння ІМ. Відомо і те, що на ранніх стадіях використання інтенсивних технологій граматика майже цілком виключалась. Пояснювалось це тим, що методи, засновані на сугестії, дозволяли навчати утилітарної форми іноземної мови без звертання до граматики, а "определённая неграмматичность речи обучаемых компенсировалась хорошо развитыми коммуникативными умениями" [124: 5].
Розвиток інтенсивної методики, проте, виявив нагальну потребу спеціального звертання до граматики. Граматичному аспекту НІМ авторами інтенсивних методів навчання ІМ відводилось різне місце. Так, Л.Ш.Гегечкорі [52] обґрунтувала необхідність проведення спеціального двотижневого циклу ("міжциклового етапу") для систематизації осмислення й автоматизації граматичних явищ, що використовуються в комунікативному матеріалі. Н.І.Смірнова [178] пропонує проведення спеціальних занять з граматики паралельно з основним курсом. І.Ю.Шехтер [198] вводить систематичні заняття граматикою з другого циклу навчання. Граматичні структури розглядаються в ході роботи над комунікативним матеріалом. Граматика не виділяється в самостійний аспект. В системі Л.Гоулда [239] акцент робиться на імпліцитне оволодіння граматикою. Її прихильники вважають, що спеціально відібраний матеріал дозволяє сформулювати необхідні навички без зайвого теоретизування.
Як відзначають С.М.Мезенін і Л.Г.Денісова [124], процес оволодіння граматикою за схемою Синтез1 - Аналіз - Синтез2, запропонований Г.А.Китайгородською у методі активізації резервних можливостей особистості і колективу, означає, що граматичні структури спочатку вводяться у вигляді мовленнєвих моделей (імітація), за ним йде узагальнення граматичного матеріалу, після якого здійснюється реалізація вторинного синтезу, тобто, ті, яких навчають, свідомо використовують знання про граматичні явища в процесі спілкування. Систематична спеціальна робота над граматикою знаходить зростаючий відгук у рядах прихильників інтенсивних методів, тому що "любые коммуникативные навыки без обращения к грамматике возможны лишь до определённого предела, а знания грамматики удовлетворяют естественные потребности желающих овладеть языком, важнейшим компонентом которой как системы является грамматика" [124].
Отже, формування лексичних і граматичних навичок є найважливішою ланкою в створенні необхідних для реалізації усної і письмової іншомовної комунікації відповідних умінь. Останні і в інтенсивних, і в неінтенсивних способах навчання ІМ обмежуються, як правило, оволодінням відповідних програмних мінімумів. Природно, що їх "наповнення" має істотні розходження в обсязі і в змісті, якщо мова йде про усну і письмову форми спілкування, а також про стиль чи жанр. Вибір жанру обґрунтовує відбір і організацію мовного матеріалу і є орієнтиром для логічного і граматичного оформлення письмових висловлювань.
Відносно якості писемного мов