РОЗДІЛ 2
НАПРЯМИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ РАД У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX СТ.
Аналіз протоколів засідань педагогічних рад Київського, Харківського та Одеського навчальних округів, монографічних досліджень, історико-педагогічної літератури досліджуваного періоду 4; 28; 29; 45; 59; 60; 72; 75; 80; 96; 103; 112; 124; 125; 131; 144; 154; 156; 157; 160; 176; 187 дозволяє стверджувати, що педагогічні ради вважалися корисними на підставі таких міркувань:
1. Педагогічні ради служили сильним спонукальним засобом і джерелом змагань між учителями, які працювали до цього часу ізольовано і не звикли до корисного й необхідного обміну педагогічними поглядами. Природно, що вже одна думка про необхідність з'явитися перед своїми товаришами для обговорень тих чи інших педагогічних питань, попередньо продуманих кожним з учасників і письмово викладених, "повинно досить сильно діяти на збудження їх навчальної діяльності і підтримувати їх згідно з умовами і вимогами раціональної дидактики" [60].
2. До компетенції педагогічних рад належав розгляд справ закладу, а також заходів, що мали на меті реалізацію завдань навчання і виховання. Предметом таких загальних засідань був розгляд учителями численних загально-педагогічних питань і частково-дидактичних питань, що стосувалися освітньої значущості предметів навчання, аналізу дидактичних прийомів, удосконалення матеріальної бази школи, гімназії, тощо. Обговоренню на педагогічних радах підлягали і способи викладання як тих предметів, що вивчалися в класах, так і тих, що входили в коло предметів освіти самих вчителів (загальна історія, географія, російська мова). Серед зазначених проблем значне місце займали питання, які стосувалися морального виховання, взаємовідносин учнів і вчителів, ставлення вихователів до суспільства і громадських обов'язків.
2.1. Обговорення педагогічними радами актуальних проблем організації навчально-пізнавальної діяльності учнів
Проблема організації навчально-пізнавальної діяльності учнів хвилювала прогресивну педагогічну громадськість з давніх часів. Актуальною залишалася вона і в XIX столітті. Аналіз історико-педагогічної літератури, архівних матеріалів, з одного боку, свідчить, про панування в шкільній практиці такої організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка характеризувалась завчанням матеріалу, відсутністю контакту між вчителем і учнем, атмосферою жорстокості, незрозумілості тощо, з іншого, - про щире прагнення педагогів, прогресивної громадськості вдосконалити навчальний процес. Так, М.І.Пирогов сформулював чотири умови, від яких, на його думку, залежить успіх організації пізнавальної діяльності учнів: врахування в процесі навчання властивостей самої науки, особливостей і ступеня розвитку учня, особливостей і ступеня освіти вчителя, особливостей способу викладання предмета [131, 169].
Як бачимо, ці вимоги передбачали важливі елементи педагогічного процесу: зміст ("особливості науки"), метод ("спосіб викладання") і об'єктивно-суб'єктивні відносини ("учитель - учень"). Крім того, вони не тільки "припускали", а й зумовлювали творчу діяльність педагога, здійснення індивідуального підходу до вихованців.
Урок, за переконанням М.І.Пирогова, буде проходити ефективніше, якщо вчитель, опитуючи учнів, одночасно буде пояснювати незрозумілий матеріал, тим самим поглиблюючи їх знання. М.І.Пирогов звертав увагу на те, що потрібно працювати не тільки з окремими учнями, а й з усім класом, стимулювати увагу учнів, застосовувати сократичний метод ("мистецтво робити логічні наведення так, щоб учні поступово і невимушено доходили свідомої відповіді") [131, 169].
Щоб залучити клас до роботи на уроці, треба вчителю оволодіти мистецтвом підтримки і виховання уваги учнів. "Виховувати і розвивати увагу - справа не з легких, - стверджував М.І.Пирогов, - і залежить від уміння учнів самостійно працювати" [131, 171]. Надаючи особливого значення міцності знань, педагог відстоював принцип свідомого засвоєння матеріалу, звертав увагу на розвиток учителем розумових здібностей учнів.
На правильній організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці, що сприяє їхній активності, наполягав і К.Д.Ушинський. Саме така позиція вченого зумовила виступити проти "одиночного" методу проведення уроку, коли вчитель, пояснивши матеріал, не переконався в його усвідомленні учнями. Це відбувається при опитуванні 3-4 учнів, причому основна маса не залучена до загальної роботи, нічим не зайнята і залишається цілком неуважною до відповідей товаришів. Усе засвоєння і закріплення матеріалу відбувається самостійно вдома, враховуючи те, що школа не привчила учня до такої роботи.
На думку К.Д.Ушинського, урок необхідно будувати так, щоб залучити весь клас до роботи, привчати дітей зосереджувати увагу на вивченому. Учні мають засвоїти навчальний матеріал і закріпити на уроці. Педагог справедливо вважав цілком необхідним застосувати повторення.
Питання організації навчально-пізнавальної діяльності, реалізації освітньо-виховних завдань на уроці, використання різних методів навчання, розвиток принципів навчання, визначення вимог до вчителя як головної фігури навчально-виховного процесу, етапів пізнавального процесу, структури уроку, актуалізувалися особливо у 80-90-х рр. ХІХ ст. Великий загін вітчизняних педагогів, письменників, прогресивних громадських діячів (М.І.Демков, О.В.Духнович, П.Ф.Каптєрєв, С.І.Миропольський, та ін.) займався розробкою названих вище проблем [45; 50; 75; 107].
Педагогічна практика, як свідчить проведене дослідження, також презентувала поряд із сталими дидактичними методиками і певні прогресивні напрацювання, цікавий досвід постановки і вирішення навчальних проблем, зокрема організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Так, у ході дослідження встановлено, що педагогічні ради звертали увагу на проблеми посилення уваги дітей на уроці, відбір і застосування методів навчання, організації самостійної роботи учнів як на уроці, так і вдома, складання, використання навчальних програм окремих п
- Київ+380960830922