РОЗДІЛ 2.
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
2.1. Методичні підходи до побудови емпіричного дослідження.
Започатковуючи дане дослідження, ми переслідували кілька цілей і відповідно кілька взаємопов'язаних, а, проте, різних завдань. Психолого-педагогічне дослідження процесу опанування іноземною мовою за визначенням передбачає наявність принаймі двох планів: по-перше, методично- або дидактично-педагогічного аспекту, що стосується власне технології навчального процесу, удосконалення або структури навчального матеріалу - це може бути повна й цілковита перебудова всього матеріалу, як це робили В.В.Давидов та його співробітники (35, 36, 148). Це може бути також уведення в навчальний матеріал спеціальних задач або інших спеціальних навчальних прийомів, побудова іншого плану проведення занять чи зміна самої форми занять, або організація спеціальної взаємодії на заняттях тощо.
Другим обов'язковим планом є відстеження наявності або міри вираженості тих позитивних змін, фіксація власне психологічних новоутворень, які повинні з'явитися як наслідок втручання в технологію навчального (виховного) процесу. Наше дослідження також має характер навчального експерименту (або формувального експерименту в більш широкому, не-давидівському його розумінні, тобто такого формувального експерименту, який не передбачає (із різних причин) тотальної реорганізації навчального матеріалу і навчального процесу), який покликаний сформувати, тобто створити чи викликати, актуалізувати якісь потрібні або принаймні прогнозовані явища.
Тобто основним педагогічним завданням даного дослідження є підвищення ефективності навчання іноземної мови, зокрема, німецької мови; тут доцільно брати до уваги і суто педагогічні критерії, тобто так звану академічну успішність, і психологічні критерії оцінки якості оволодіння мовним матеріалом та мовною діяльністю (5, 23, 46, 53, 131, 135). З цієї точки зору власне психологічні завдання мають такі аспекти. Це, по-перше, створення умов, які б забезпечили підвищення інтересу студентів до вивчення німецької мови, по-друге, побудова курсу іноземної мови таким чином, щоб якнайкраще врахувати, розвинути і "зіграти" на індивідуальних особливостях студентів в аспекті кращого опанування мовою.
Це обумовило побудову загального плану дослідження і спричинило специфічний підбір методичного арсеналу. Зокрема, згідно з вищеназваними завданнями даного дослідження, весь "експериментальний навчальний процес" розкладається на такі смислові пласти. Перше: визначення рівня володіння німецькою мовою. Крім чисто академічних оцінок, які мають давно відпрацьовані та цілком виправдані (принаймні в умовах внз) критерії, потрібно використання інших, додаткових критеріїв оцінювання. Спричинюється це головно тим, що згадана оцінка успішності є дуже узагальненою і не відбиває індивідуальної своєрідності процесу опанування мовою, а інколи вона не відбиває й індивідуального темпу просування та інших особливостей оволодіння мовою, знання про які є вкрай важливими при організації будь-якої нової форми навчання. Звідси випливає, що потрібно використовувати більш деталізовані критерії оцінювання рівня знання іноземної мови. Аналіз літературних джерел, проведений у попередньому розділі, свідчить, що найбільш адекватними як узагалі серед інших розроблених схем, так і для нашого дослідження, зокрема, є система критеріїв, запропонована І.О.Зімньою.
Отже, першим "методичним" блоком є система оцінювання рівня володіння іноземною (у даному разі німецькою) мовою. Другим блоком є вибір методичних інструментів для визначення таких індивідуальних особливостей, що є досить узагальненими властивостями, рисами високого рівня організації пізнавальних процесів. Як це також було визначено у першому розділі, такими індивідуальними особливостями, яким атрибутується включеність до загального регулятивного контуру особистості, є когнітивні стилі. Тобто другий блок методик - це тести для визначення стильової приналежності.
В нашому дослідженні ми з'ясовували міру вираженості двох стильових вимірів: полезалежності-поленезалежності та аналітичності-синтетичності. Зацікавленість саме цими вимірами спричинилася такими обставинами. Стильова ознака "полезалежність-поленезалежність" є найбільш вивченою серед інших стильових особливостей, а відтак має найбільшу літературу як суто емпіричного, так і теоретично-узагальнювального рівня щодо природи й характеру цього феномена. У численних дослідженнях доведена валідність тестових завдань по визначенню полезалежності-поленезалежності, а також показано, що залежність-незалежність є стійкою індивідуальною особливістю. Проведені лонгітюди (186, 186) свідчать, що дана властивість є малотренованою та дає стабільні прояви протягом десятиліть. Це означає, що її діагностування має досить великий прогностичний потенціал і дає достатні підстави для екстраполяцій, як трансситуативних, так і транстемпоральних.
Сукупність таких даних робить вимір полезалежності-поленезалежності більш прозорим для розуміння і його самого, і його взаємодій з і ще недослідженими або малодослідженими властивостями. Є ґрунтовні підстави для того, щоб вважати, що залежність або незалежність від поля робить великий внесок у характерні особливості научуваності, зокрема, в научуваність іноземній мові.
Майже так само справа виглядає і стосовно стилю або стильового виміру аналітичність-синтетичність. Хоча кількісно літератури, присвяченої аналізові аналітичності-синтетичності менше, ніж стосовно залежності-незалежності, якісно ця література дозволяє робити висновок про достатню вивченість цього показника.
Третім блоком є "особистісний" блок, який передбачає використання методик, що фіксують особистісні показники. Слід зазначити, що обґрунтування вибору цих показників потребував дуже ретельного і досить складного теоретичного аналізу. Як уже згадувалось, так би мовити, "двоєдиною" метою започаткованого експериментального навчання є удосконален
- Київ+380960830922