РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗДАТНОСТІ ДО
КОНСТРУЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ
2.1. Організація констатувального експерименту та аналіз його результатів
Виходячи з необхідності вирішення основних завдань, поставлених у роботі,
об’єктом нашого дослідження визначено професійну підготовку майбутніх вчителів
до педагогічної діяльності, а предметом – процес формування у майбутніх
вчителів готовності як показника здатності конструювати навчально-пізнавальну
діяльність школярів.
У зв'язку із зростанням об'єму функціональних обов'язків учителя до таких
традиційних видів діяльності, як навчальна та виховна, додалися діагностична,
прогностична і проективна. Відповідно змінився і характер їх реалізації:
вчитель переходить від нормативно-виконавської діяльності до конструктивної,
інноваційної, дослідницької. В практиці роботи учителя з'явилися такі види
професійної діяльності, до яких випускників ВПНЗ сьогодні готують недостатньо.
Як засвідчили результати спостережень та анкетних опитувань слабка готовність
сучасного вчителя до досягнення високої якості освіти здебільшого зумовлена
сцієнтистською спрямованістю особистісних професійних установок, застарілими
психолого-педагогічними знаннями, що призводить до домінування монологічних
методів навчання. Більшість (56,4 %) опитаних вчителів орієнтуються у своїй
роботі на репродуктивну методику з домінуванням знаннєвоцентристської позиції,
що ускладнює впровадження нових освітніх технологій і конструювання зокрема.
Відповідні форми, методи і прийоми, що надають навчанню і вихованню
діалогічності, творчої спрямованості, емоційної забарвленості, стимулюють
становлення суб'єктивності учнів, розвиток їхньої пізнавальної самостійності та
мисленнєвої діяльності використовуються молодими вчителями недостатньо. Тому
завданням вузівської педагогіки має стати підготовка майбутніх учителів до
реалізації такої педагогічної діяльності, яка б не тільки уявно теоретично, а й
реально практично забезпечувала розвиток особистості, здатної вільно і творчо
діяти, мислити, вирішувати складні життєві ситуації, відстоювати свої
переконання.
З огляду на вище сказане, дослідження організовувалось на основі такого підходу
до організації навчально-виховного процесу, що, в певній мірі, суперечив
інформаційному, за якого учень пізнає нове із повідомлень вчителя як нову
інформацію, а потім засвоює через різноманітні вправи. Таким підходом став
особистісно-діяльнісний, за якого новий зміст суб’єкт навчання отримує
самостійно як результат власної діяльності: розв'язування незнайомої задачі,
дослідження і моделювання певного об'єкта, вирішення певної суперечності.
Уміння такої діяльності в межах нашого експериментального дослідження було
об'єднано під терміном „уміння мисленнєводіяльності”. Ці уміння дають змогу
суб'єкту навчання створювати такі мисленнєві конструкції, котрі виступають для
нього засобом успішної дії в нових навчальних ситуаціях.
Термін „мисленнєводіяльність” ввів у педагогіку російський методолог
Г.П.Щедровицький [228-229]. Основоположними для мисленнєводіяльницької
педагогіки стали теорія Л.С.Виготського („про зону найближчого розвитку”) і
В.В.Давидова („Теорія навчальної діяльності”), оскільки саме вони впровадили
особистісно-діяльнісний підхід в освіті, в якому заявлена мета формування в
учнів здатності до творчого мислення на противагу традиційним знанням, умінням,
навичкам.
Сьогодні ж представники різних поглядів на розвиток педагогічної освіти
(Н.М.Бібік, Є.П.Бєлозерцев, Є.В.Бондаревська, В.О.Сластьонін, А.В.Хуторський та
ін.) визнають необхідність її реформування і поділяють єдину точку зору у
підході до визначення її цілей: становлення особистості майбутнього вчителя у
його мотиваційній, когнітивній, емоційно-ціннісній, операційній,
комунікативній, рефлексивній складових; розвиток готовності до інноваційної
діяльності і потреби в постійній самоосвіті. Для цього, як зазначають вчені,
по-перше, мають бути подолані суперечності між предметно-методичною,
психолого-педагогічною і соціально-культурною підготовкою майбутнього вчителя;
по-друге, необхідно забезпечити збалансованість теоретичного навчання і системи
педагогічних практик, а також поглибити теоретичні основи предметно-методичних
і психолого-педагогічних знань. Важливим є і озброєння студентів
надпредметними, методологічними знаннями, що дало б змогу вчителю свідомо
реалізовувати право вибору наукових ідей та теорій, а також відповідного їм
змісту і технологій освітнього процесу. В умовах мисленнєводіяльницької
педагогіки вчитель має бути здатним працювати з навчальною діяльністю,
мисленням учня, тобто з принципово новим предметом педагогічної діяльності, а
це, в свою чергу, вимагає і значних змін у його підготовці.
Тому становлення професійної майстерності майбутнього вчителя в нашому
дослідженні (умілості конструювати педагогічний процес, здатності вибудовувати
свою власну діяльність і діяльність учнів) насамперед спрямоване на розвиток
відповідних конструктивних умінь.
Теоретичний аналіз проблеми, вивчення досвіду педагогів-практиків та особистий
досвід викладацької роботи дали змогу розробити експериментальну діагностичну
програму і методику розпізнавання та вимірювання рівнів готовності до
конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. Насамперед, щоб
виявити рівень сформованості готовності до конструювання навчально-пізнавальної
діяльності, слід володіти необхідним адекватним критеріальним апаратом.
У довідковій літературі поняття "критерій" (від гр. kriterion) визначається як
мірило, доста
- Київ+380960830922