Дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання.

РОЗДІЛ 2
ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ОЦІНЮВАННЯ В УМОВАХ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ
2.1. Оцінювання навчальних досягнень учнів у теорії і практиці модульного навчання
Творчий пошук найбільш ефективних форм організації та технологій навчання продовжувався протягом усього історичного поступу освіти. Вочевидь, що він триватиме, удосконалюватимуться уже визнані навчальні технології, виникатимуть та розвиватимуться нові. Сучасна школа стає відкритою для освітніх перетворень та нововведень, адже саме тут плекається та формується майбутнє держави та нації. Освіта і наука є основою науково-технічного прогресу, його двигуном, сприяють активному розвитку суспільства. Досвід розвинених країн показує, що саме освіта й наука забезпечують їм не лише пріоритетність у новітніх технологіях, а й дають можливість забезпечити високий рівень життя своїм громадянам.
Міністерство освіти і науки України здійснює реформування вищої школи, зокрема в частині дотримання основних вимог Болонського процесу. Йдеться про введення європейської системи перезарахування кредитів (ECTS), подолання перешкод для вільного пересування студентів і викладачів, досягнення високої якості вищої освіти тощо. Для забезпечення якості вищої освіти впроваджується кредитно-модульна організація навчального процесу.
З метою забезпечення наступності у навчанні між учнями старшого ступеня школи і першокурсниками, які навчаються за кредитно-модульною технологією, вочевидь, є потреба вести активний пошук модульних підходів у навчанні старшокласників.
В Україні модульні форми організації навчання активно досліджуються й проходять апробацію. Слід зауважити, що модульна технологія навчання не є новою для української школи. Проблемі модульної організації навчання присвячено ряд досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних вчених (А.М. Алексюк, К.Я. Вазіна, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявічене, В.О. Рябова, Н.І. Шиян, І.І. Бабин та ін.).
Виникло ж модульне навчання у 60-х роках ХХ ст. у англомовних країнах (Англія, США та ін.), як альтернатива традиційному навчанню. Воно увібрало, інтегрувало у себе все прогресивне, що було у педагогічній теорії та практиці, а саме збагатилося елементами програмованого навчання (В.П. Беспалько, Н.Ф. Тализіна, Ю.І. Машбиць), проблемного навчання (М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, В. Оконь), теорією укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв, В.Ф. Шаталов), формування системності знань (Л.Я. Зоріна), диференційованого навчання (М. Шахмаєв, П.І. Сікорський, І.М. Осмоловська), теорією оптимізації навчання (Ю.К. Бабанський).
Модульне навчання можна розглядати як вдосконалений варіант програмованого навчання, метою якого було задовольнити індивідуальні потреби у навчанні. Об'єднавши психологічний та кібернетичний підходи, Н.Ф. Тализіна, будучи послідовницею П.Я. Гальперіна, продовжує розвивати теорію поетапного управління процесом засвоєння знань, яка дозволяє більш гнучко управляти навчальним процесом в програмованому навчанні. Адже "управляти - це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а, навпаки, максимально враховувати природу процесу..." [178, с. 45]. До того ж "управління носить цілеспрямований характер", і важливу роль у ньому відіграє зворотний зв'язок [176, с. 17].
Погоджуємося із Ю.К. Бабанським, який вважав, що процес навчання функціонує найбільш ефективно тоді, коли можливо знайти оптимальну міру співвідношення між зв'язками управління і самоуправління, бо "надто жорстке управління діяльністю позбавляє учнів ініціативи і самостійності, знижує роль процесу самостійності учіння, а надмірне пониження керівної ролі педагога в процесі навчання також приводить до зниження результативності навчання" [12, с. 25]. Науковець стверджував, що від молодших до старших класів явно прослідковується перехід від безпосередніх до більш опосередкованих форм управління діяльністю учнів [12, с. 36].
Аналіз психолого-педагогічних джерел, присвячених проблемі дослідження, засвідчує, модульне навчання ввібрало від програмованого навчання гнучкість управління навчальним процесом, а кібернетичний підхід збагатив його ідеями гнучкого управління діяльністю учнів, що переходить у самоуправління, забезпечуючи при цьому постійний зворотний зв'язок.
Найбільш повним дослідженням модульного навчання, на нашу думку, була праця П. Юцявічене "Теорія і практика модульного навчання", у якій науковець дослідила і проаналізувала теоретичні основи модульного навчання, його відмінності від програмованого, взаємозв'язок між загальнодидактичними принципами та принципами модульного навчання, окреслила шлях створення модулів та розробки модульних програм. Зокрема, П. Юцявічене відзначала, що працюючи за модульною технологією у ВНЗ і у педагогічних системах післядипломної освіти, продуктивність педагогічного процесу збільшилась приблизно на 25% [212, с. 7]. Іншим же дослідником модульного навчання П.І. Третяковим зазначено, що модульне навчання дозволяє скоротити навчальний курс дисципліни приблизно на 30% без шкоди для повноти викладу і глибини засвоєння матеріалу [181, с.8]. До того зауважимо, що модульне навчання найбільш реально відповідає запитам сучасного інформаційного, мінливого суспільства. У Токіо 1972 року на конгресі ЮНЕСКО було офіційно прийнято модульну систему навчання як найпрогресивнішу [143, с. 7].
Проаналізувавши підходи до модульного навчання різними дослідниками, розглянемо означення модуля як поняття. Модуль у педагогіці - це змістовно, логічно завершена частина навчального матеріалу, певна мікросхема, засвоєння якої забезпечує досягнення раніше запланованого результату навчання [96, с. 283]. П. Юцявічене вважає, що "модуль - це основний засіб модульного навчання, який є завершеним блоком інформації, а також містить у собі цільову програму дій і методичне керівництво, що забезпечує досягнення поставлених дидактичних цілей" [212, с