РОЗДІЛ 2
ДІАЛОГІЧНО-ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА ПАРАДИГМА
В КОНТЕКСТІ ТРАДИЦІЙНОГО ВИКЛАДАННЯ
УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ
2.1. Екзистенціальний аспект завдань викладання
української літератури та особистість учителя-словесника
Традиційно українська школа працює, керуючись загальнодидактичними принципами,
до яких належать науковість, систематичність, індивідуальний підхід, міцність
та усвідомленість знань, зв’язок теорії з практикою, унаочнення.
Загальнодидактичні принципи при викладанні української літератури набувають
особливостей, вони й не існують реально поза певним конкретним предметом, що
викладається. Реформа, яка проводиться нині в галузі освіти, висуває нові
принципи навчання, серед яких етнізація, культуровідповідність,
природовідповідність, гуманізація та інші.
Існують специфічні принципи викладання української літератури. Б.Степанишин
називає такі [256]: відповідність змісту твору віковим особливостям учнів;
цілісний погляд на твір; історизм; емоційність, єдність внутрішнього світу
читача і автора твору. Додамо, специфіка викладання літератури спричинена тим,
що учні мають зустрітися з мистецтвом слова і осмислити його. Отже, специфічним
є принцип безпосереднього сприйняття учнями літератури як мистецтва слова.
Учень має прочитати або почути художній текст, сприйняти його особистісно,
індивідуально, отримати враження від нього, відчути безпосередньо і зрозуміти
інтуїтивно.
Ще одним специфічним принципом вважаємо постійний вихід за межі предмету:
художня література зображує життя в усій його багатогранності, тому для
тлумачення образного світу твору застосовуються реалії існування людини та
природи. Ми звертаємося до життєвого досвіду дитини, до історичного минулого та
сьогодення нації, виходимо у сферу інших мистецтв, застосовуємо для пояснення
образу-характеру відомості з психології, для розуміння ідейного змісту –
філософські концепти тощо.
Утілити в навчальний процес загальнодидактичні та специфічні принципи
викладання літератури має вчитель. Справжнім учителем стає лише той, хто обрав
собі “сродну працю”: треба мати природне відчуття краси слова та мистецького
образу, здібності до вивчення мови, до виступів перед аудиторією, до
спілкування з дітьми та керівництва дитячим колективом. Б.Степанишин образно і
влучно визначив роль учителя в суспільстві: “Коли до класу заходить педагог і
розпочинає священне дійство, ім’я якому урок, кермо планети і доля людства,
його майбутнє – саме в руках учителя” [256, 9].
Зі структури педагогічної праці виводить вимоги до вчителя Н.Кузьміна [142, 2].
Вона акцентує вміння діяти конструктивно: організовувати, мобілізувати,
спілкуватися, розвивати, інформувати, орієнтувати, викликати певні емоції,
стимулювати дослідництво.
Прибічники інтегрального навчання І.Шамсутдінова та Н.Мозгова висувають до
вчителя таку вимогу, як інтегральна якість особистості, яку вони розуміють як
педагогічну настроєність на емпатію. Вони пишуть: “Під педагогічною
настроєністю на емпатію ми розуміємо стійкий стан готовності педагога до
емоційної ідентифікації з учнями, який виражає співнастроєність на спільну
емоційну хвилю, встановлення взаєморозуміння, стан, який дає орієнтир до прояву
співчуття, співпереживання вихованцеві” [303, 91]. Під час викладання
літератури стан емпатії має спрямовуватися й на третього учасника діалогу – на
образ, створений письменником у художньому тексті.
Солідаризуючись з високими вимогами до словесника, висунутими попередниками,
подивимося на вчителя екзистенціально. Учитель літератури сприяє вибору, який
учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить: на думку
Г.Сковороди, він пізнає себе, за філософами-екзистенціалістами – творить,
обираючи поміж кількох можливостей певну. Викладач-філолог стає в тінь, бо він
свій вибір уже зробив, і зі щирим зацікавленням спостерігає, як його робить
дитина: як вона розуміє особистість письменника, як – долю рідної літератури в
цілому, як сприймає образ і рефлексує, перетворивши на предмет дії для
свідомості вже створене в ній уявлення, – як людина, вперше сприйнявши і потім
осмислюючи твір, дає йому нове життя і творить себе. Учень як читач іде через
можливості, які відкривають їй двоє – автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з
митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати
її динамічний рух, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, які
пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та
мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі
читача), – це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної
вчителеві.
В.Сухомлинський підкреслив важливість екзистенційної наповненості слова
вчителя, зокрема стверджуючи: “Як важливо, щоб у кожному слові вихователя
трепетала, хвилювалася, раділа і обурювалася жива людська пристрасть! Бо, хоч
який високий буде зміст слів, що їх чує дитина, вони залишаться для неї
мертвими, поки в них не займеться вогнем почуття, не запульсує кров. Цю душевну
повноту і насиченість слова не можна почерпнути ні з яких книжок, посібників,
вказівок. Вона дається тільки життям, входить у душу вихователя і віддається
дітям, як найдорогоцінніше духовне багатство...“ [269, 162].
Екзистенціально-діалогічна вимога, висунута В.Сухомлинським до вчительського
мовлення, актуалізується при домінуванні у викладанні літератури запропонованої
нами парадигми.
Якщо все наше існування, “буття-у-світі”, – це вибір можливостей, вибір, який
триває до єдиної безальтернативної можливості, то спілкування з художньою
літературою – це його міні
- Київ+380960830922