РОЗДІЛ 2
ВЗАЄМОДІЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОГО І ФАХОВОГО
У ПЕДАГОГІЧНІЙ КУЛЬТУРІ ВЧИТЕЛЯ
Сучасна соціокультурна ситуація вимагає від учителя великих резервів саморегуляції, здатності мобілізувати власну мотивацію, ресурси знань, поведінкову активність для вирішення завдань професійної діяльності. Зарубіжні дослідники давно і настійно пов'язують конкурентоспроможність учителя на динамічному ринку праці з ґрунтовним загальнокультурним розвитком його особистості (Дж.К.Грейсон, К.О'Делл, 1991; B.M.Bass, G.V.Barett, 1981; N.Betz, R.Lent, G.Hackett, 1986; D.Boileau, 1984).
Цілісність особистості вчителя закономірно передбачає єдність її загальнокультурних і фахових якостей, фактором розвитку яких виступає активність людини. Концепція двох моделей професійної праці - моделі адаптивної поведінки та моделі професійного розвитку (Л.М.Мітіна, 1997) слугує методологічною основою положення про діалектичну єдність загальнокультурного і фахового розвитку вчителя.
При адаптивній поведінці у самосвідомості людини домінує схильність до підкорення професійної діяльності зовнішнім обставинам у вигляді не критичного виконання норм, правил, вимог, користування напрацьованими алгоритмами, штампами, стереотипами. Відповідно, "адаптивний" учитель позитивно підкріплює тільки ті зразки поведінки дитини, які він пов'язує з повним виконанням вимог, як результат - відтворює у дітях таку ж адаптивну поведінку.
У моделі професійного розвитку вчитель характеризується "здатністю вийти за межі неперервного потоку буденної практики, побачити свою працю в цілому і трансформувати її на предмет практичного перетворення" [301, 31]. Усвідомлення власних потенційних можливостей, перспективи особистісного і професійного росту спонукають учителя до творчості. Відповідно професійний учитель націлений на підтримку розвитку дитини, її активності, здатності до самовдосконалення і як результат - відтворює в учнях суб'єктно-активну модель діяльності.
Готовність майбутнього вчителя до професійної активності забезпечується повноцінним зв'язком його фахового розвитку із загальнокультурним і проявляється у становленні його цілісної педагогічної культури. Дослідження діалектичної взаємодії загальнокультурного і фахового у професійній підготовці вчителя дозволить побудувати культурологічну модель педагогічної культури вчителя. Аналіз цієї моделі уможливить визначення функціональних позицій культурологічної освіти майбутнього вчителя в системі його професійної підготовки, історичну логіку інституціалізації досліджуваного феномена у вищих навчальних закладах. Виявлення реального стану культурологічної освіти майбутнього вчителя дозволить визначити основні напрямки її ефективної трансформації у навчальному процесі.
2.1. Культурологічна модель педагогічної культури вчителя
Продуктивним вважається таке професійне становлення майбутнього вчителя, яке здійснюється як неперервний процес саморозвитку і самореалізації його особистості в культурних процесах. Загальновідомим є той факт, що практично досить важко відмежувати власне педагогічні якості від інших різноманітних якостей особистості вчителя. Вони формуються, розвиваються, проявляються і переходять одна в одну в загальній структурі якостей учителя. Хоча для дослідницьких цілей можна виокремлювати ті якості, що впливають на успішність професійної діяльності, проте, на наш погляд, це неправомірне стосовно професії вчителя, який функціонує у сфері міжособистісних взаємодій. Сама цілісна структура особистості вчителя, неповторний ансамбль його якостей є фактором впливу на процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей у сферу індивідуальних цінностей учнів.
Правомірним, з нашої точки зору, буде визначення інтегральної характеристики вчителя, яка є об'єктом професійного розвитку і формою реалізації його творчого потенціалу як професійного, так і особистісного.
Теоретики і практики педагогічної науки виокремлюють різні системотвірні якості вчителя. Зокрема Н.В.Кузьміна [235] вважає такими педагогічні здібності як стійкі індивідуально психологічні особливості людини. Л.М.Мітіна [302] називає інтегральною якістю педагогічну спрямованість як систему емоційно-ціннісних відношень, що забезпечує структуру домінуючих мотивів особистості вчителя. І.П.Подласий [352] акцентує увагу на професійному потенціалі як системі природних і набутих якостей, що розкривають здатність педагога виконувати свої обов'язки. У той же час Є.І.Рогов [375] називає вищезазначене професіоналізмом. Інтегральними якостями вчителя дослідники називають також індивідуальність як детермінованість поведінки і діяльності учителя його уявленнями про себе [340;341] і педагогічну креативність як потенційну готовність до творчої активності, до продуктивної діяльності [191].
Визнаючи, що кожна така інтегральна характеристика являє собою поєднання значущих якостей, істотних для успішної професійної реалізації вчителя, відзначимо наявність тенденції до обмеження системоутворюючої характеристики вчителя лише спеціальними педагогічними якостями поза їх широким культурним і особистісним контекстом. За таких підходів втрачається актуальна можливість виходу вчителя за межі нормативної педагогічної практики, активного конструювання педагогічного простору в широкому культурному контексті, у результаті - становлення вчителя як суб'єкта культури.
У педагогічній практиці відомо, що формування професіоналізму іде за трьома основними напрямками [375,8]:
1) зміна системи діяльності, її функцій та ієрархічної будови в процесі формування особистісного стилю діяльності;
2) зміна особистості суб'єкта, що проявляється як за зовнішніми ознаками (моторика, мова, емоційність тощо), так і за внутрішніми - у формуванні відповідних елементів професійної свідомості (пам'ять, мислення тощо), становленні професійного світогляду;
3) зміна відповідних компонентів установки суб'єкта по відношенню до об'єкта діяльності, що проявляється у когнітивній сфері як підвищення рівня інформованості про об'єкт,