РОЗДІЛ 2
ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ МЕТИ ОСВІТИ В РОЗВИНЕНИХ КРАЇНАХ СВІТУ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ
У наш час перед світовим співтовариством стоїть глобальна мета - визначити ієрархію цілей, завдань, пріоритетів освіти, навчання й виховання, виходячи із загальнолюдських, фундаментальних цінностей. Звичайно, у кожній країні проблеми освіти й виховання розглядаються з урахуванням власних завдань і пріоритетів.
Говорячи про освіту в розвинених державах, треба враховувати характерні відмінності системи освіти кожної країни.
Майже 200 сучасних незалежних держав, відзначає К.Корсак, мають системи освіти, що відповідають шести головним моделям (або подібні до них) - німецькій (формувалася в 1742-1820 рр.), французькій (1791-1870), англійській (1820-1904), американській (1840-1910), японській (1868-1890) і радянській (1917-1935) [81].
Головна відмінність цих шести шкіл - в ідеалі випускника системи освіти, у вимогах щодо мети діяльності навчально-виховних закладів. Наприклад, якщо в усі часи німецькі школи понад усе цінували порядок і слухняність, то французька система зусиллями Наполеона та інших видатних осіб піднялася до принципу меритократизму - кожен повинен отримувати лише те, на що він заслуговує відповідно до особистих здібностей та досягнень. У Франції, на відміну від Великої Британії, ще й дотепер спадковість і приналежність до певного суспільного прошарку відіграє невелику роль.
Принципово демократичною була й залишається школа США, що значно полегшує життя юним американцям, які витрачають на навчання вдвічі менше часу від японських ровесників. Оскільки країна вже багато десятиріч відчуває брак талановитої молоді, здатної виконати програми університетів і університетських коледжів із "важких" профілів підготовки - природничо-математичних та інженерно-технологічних дисциплін, цей брак, як відомо, ліквідується завдяки розгалуженій мережі пошуку і запрошенню на навчання і роботу в США сотень тисяч студентів і молодих науковців із різних країн і континентів.
Наймолодшими і чи не найбільш унікальними виявились японська і радянська системи освіти, відзначені швидкістю формування та надзвичайно високою концентрацією державних ресурсів у цій галузі.
Для того щоб осягнути значення і мету освіти в різних країнах, розвиває думку А.Н.Джуринський, необхідно враховувати національні традиції. В Англії освіту розглядають, перш за все, відповідно до майбутнього соціального стану. У Німеччині та Франції помітна особлива прихильність до інтелектуальної освіти. У США до освіти часто відносяться прагматично. Англійський учений М.Садлер, описуючи подібну специфіку, зауважує з гумором: "Коли мова заходить про освіту, німець запитує, що буде знати, француз - якими будуть іспити, американець - що буде уміти, англієць - якою буде кар'єра" [34, с.45]. В Японії культ освіченості традиційно поєднується з невизнанням філософії речовизму. У Росії є живими традиції високої духовності, якою насичена російська культура.
Вітчизняна система освіти й виховання, що знаходиться в процесі тривалих і складних перетворень, сьогодні особливо потребує усвідомлення й грамотної постановки своїх цілей, що відповідають сучасній соціальній дійсності. Всебічної наукової розробки потребують і численні теоретико-методологічні аспекти проблеми: умови постановки цілей, їх види, структура, ієрархія, функції тощо. Одним із підходів до розв'язання цих проблем може бути вивчення, критичне осмислення й освоєння заружібного педагогічного досвіду, що має в цій сфері певні досягнення.
На думку багатьох провідних зарубіжних теоретиків педагогіки (А.Келлі, Р.Пітерса, Д.Поупа, П.Херста та інших), проблема мети чітко визначилась в європейській та американській педагогіці в 70-80-ті рр. ХХ століття. Якщо раніше вважалось, що головна роль у розвитку навчально-виховного процесу належить змісту освіти, то з 70-х рр. ця роль дедалі частіше відводиться меті. Мета тепер розглядається як вихідна точка, що визначає всі основні компоненти навчально-виховного процесу: зміст, методи, ефективність. Учителі починають визнавати необхідність більш чітко та цілеспрямовано планувати свою діяльність.
Про нове ставлення до цілей свідчить і подальша політика у сфері освіти. Так, в 1987 р. під керівництвом міністра освіти Великої Британії К.Бейкера (K.Baker) була підготовлена централізована державна навчальна програма. Обстоюючи необхідність цього документу для всіх шкіл, К.Бейкер наводив, зокрема, наступний аргумент: "Дуже важливо мати взаємоузгоджені цілі... Тільки в такому разі система набуде цілеспрямованості та звільниться від розпорошеності... Ми не можемо дозволити собі надалі мати систему, в якій вчителі вирішують, чому навчати учнів, не співвідносячи це з національно узгодженими цілями" [268, с.62].
Американський педагог і дослідник М.Гоец (M. Goetz), підводячи підсумки освітніх реформ 80-х рр. ХХ століття в США, теж помічає, що відсутність широкого консенсусу щодо мети освіти призвела до "латаних" державних освітніх програм, розрахованих щоб задовольнити потреби різних та конкуруючих зацікавлених груп [220, с.225].
Поставлена, таким чином, в педагогічній теорії і практиці проблема мети, безумовно, включає в себе різні аспекти, що зводяться до основного питання, точно сформульованого британським провідним теоретиком Д.Лоутоном: як перевести загальну мету виховання в природу і саму тканину навчально-виховного процесу? [249, с.15]. На погляд іншого спеціаліста в галузі навчально-виховного процесу А.Келлі (A.Kelly), численні складності в педагогіці виникають не стільки від нерозуміння того, якими мають бути цілі, скільки від нерозуміння самого поняття "виховні цілі" [243, с.109].
В теорії та практиці англійської школи навчально-виховні цілі зазвичай визначаються як передбачуваний та уточнюваний результат запланованих навчально-виховних впливів; як уявлення того, що має в процесі цих впливів засвоїти учень; як образ учня, що будує вчитель-вихователь, виходячи зі своїх намірів [289, с.3619].
У 70