РОЗДІЛ 2
ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ ФОРМ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ У СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЦІ США
2.1. Тести-есе та їх місце в оцінюванні навчальних досягнень учнів
Для оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування в сучасній американській школі використовують дві основні форми тестових завдань: тести-есе (або, як їх ще називають, тести-твори) та об'єктивні тести. Так уже сформувалось історично, що традиційні шкільні іспити склались з набору запитань, на які потрібно було відповісти усно чи письмово. В обох випадках екзаменований сам складав і формулював відповідь. Термін essay question ("екзаменаційне питання") став широко використовуватись для означення всіх питань, що передбачають відповідь у вільній формі, включаючи питання, що вимагають від екзаменованого не тільки розгорнутих відповідей (подібно до творів чи есе), але й такі, на які він повинен дати коротку словесну або числову (наприклад, у вигляді розв'язання математичної задачі) відповідь. На противагу цьому "об'єктивними питаннями" (objective questions) стали називати питання, які вимагають відповіді із запропонованих альтернатив [5, 520-521].
Одне з першочергових завдань розробника тесту, а ним, як правило, виступає вчитель або викладач, полягає в тому, щоб вирішити, яку форму з цих двох використовувати у кожному конкретному випадку. Очевидно, що певні суттєві відмінності, які існують між цими двома формами, не можуть не братись до уваги розробником тесту чи екзаменатором відповідно до тієї мети, яку він переслідує у ході підготовки до проведення тестування.
На думку американських дослідників, є декілька суттєвих відмінностей між зазначеними двома формами тестових завдань, які необхідно враховувати для прийняття належного рішення щодо їх використання.
1. Завдання тесту-есе вимагають від учня побудови власної відповіді й вираження її власними словами. Завдання об'єктивного тесту вимагає від нього вибору правильної відповіді з кількох попередньо визначених альтернатив.
Не викликає сумніву, що побудова учнем адекватної оригінальної відповіді на нове завдання може бути переконливим показником рівня його навчальних досягнень. Адже для того, щоби пригадати основні принципи та фактичний матеріал, учень повинен володіти достатнім обсягом знань. Він також має бути здатним поєднувати ці факти і принципи, організовувати їх у послідовну, логічну систему, а потім належним чином викласти свої думки в письмовій формі. Звичайно, що пригадування має місце під час конструювання відповіді на завдання тесту-есе. Проте не можна не погодитись з Р.Ібелом у тому, що було б значним перебільшенням і спрощенням характеризувати тести-есе як просто міру пригадування [98, 85].
Більшість американських авторів вважають завдання тестів-есе тестовими завданнями вищого рівня, тобто такими, що задіють не лише пам'ять, а й різні види процесу мислення. "Багато вчителів та експертів з розробки й використання тестів єдині у тому, що тести-есе мають неабиякі можливості для вимірювання вищих розумових процесів та креативності". Очевидно саме це є їх найбільш переконливою перевагою над об'єктивними тестами" [79, 226].
Як зазначає у своїй монографії "Оцінювання навчальних досягнень учнів" Пітер Айразіан, "Тести-есе забезпечують учнів можливістю організовувати, аналізувати, інтегрувати та визначати ідеї й поняття, а не просто повторювати уже вивчені раніше факти. Учень повинен лише використовувати факти для того, щоб організовувати їх у новий спосіб, показувати взаємозв'язки між ними, робити на їх основі висновки, висувати аргументи, які би підтверджували ці висновки і т.д. Ці розумові операції не виробляються у ході простого пригадування, а продукуються, коли учні розв'язують завдання тестів-есе. Якщо учень може відповісти на завдання тесту-есе, використовуючи лише свою здатність до запам'ятовування, то можна з усією впевненістю твердити, що таке тестове завдання є не найкращим у плані перевірки рівня його навчальних досягнень" [73, 203-204].
Думку П.Айразіана поділяє відомий американський дослідник Брус Такман, який пише: "Есе-завдання можна використовувати для вимірювання когнітивних процесів більш високого порядку. Іншими словами, якщо мета полягає у тому, щоби виміряти знання і розуміння, то завдання, що вимагають короткої відповіді, є більш ефективними; але якщо метою є вимірювання здатності що-небудь застосовувати, дати аналіз, синтез або оцінку чого-небудь, то тут есе-завдання були б більш вдалим вибором для тестування" [56, 481].
Більш зважено оцінюють роль тестів-есе Томас Крол і його колеги, які зазначають: "Есе-завдання є особливо корисними в оцінюванні вищих розумових умінь учнів, але лише за умови, що вони сформульовані у такий спосіб, щоби викликати мислення вищого порядку" [90, 324]. Більш категорично у цьому контексті висловлюється Стефан Еліот і його колеги: "Чи тести-есе оцінюють вищі мислительні процеси ефективніше за об'єктивні тести, є питання без відповіді" [102, 435].
Великим спрощенням слід також вважати розгляд об'єктивного тесту як просто міри розпізнавання, оскільки завдання зробити розумний вибір серед, на перший погляд, правдоподібних альтернативних відповідей на нове запитання також може бути очевидним показником рівня навчальних досягнень учня. І в цьому випадку, як і в попередньому, учень повинен володіти певною базою принципів і фактів.
Він повинен бути здатним інтегрувати ці принципи і факти та організовувати їх у розумну основу для прийняття рішення. Інколи, зазначає Р.Ібел, вважають, що об'єктивні тести є більш поверховими і менш правдоподібними тестами учнівських знань, ніж тести-есе, оскільки, пропонуючи можливі відповіді, екзаменатор, мовляв, уже виконав найважливішу частину завдання за екзаменованого. Але більшість довершених завдань об'єктивного тесту вимагають від екзаменованого формування за допомогою творчої оригінальної думки основи для певного вибору серед інших альтернатив. Вдало сконструйовані завдання об'єктивного тесту не дозволяють дати правильну відповідь лише н
- Київ+380960830922