РОЗДІЛ 2
МЕТОДИКА СИСТЕМНОГО КОНТРОЛЮ НАВЧАННЯ
СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНИМ ТЕХНІЧНИМ ДИСЦИПЛІНАМ У
ВИЩОМУ АГРАРНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
2.1. Система контролю навчальних досягнень студентів
при вивченні спеціальних технічних дисциплін
Існуюча педагогічна технологія підготовки фахівців вищих аграрних закладів освіти недостатньо формує професійну спрямованість майбутнього фахівця, не сприяє створенню атмосфери систематичної роботи студентів щодо оволодіння знаннями, закріплення практичних умінь та навичок. І, як наслідок, зараз на державному рівні виникла проблема закріплення молодих спеціалістів на селі. Оскільки значна частина випускників так і не працевлаштовується в аграрних підприємствах.
Назріла необхідність змінити саме існуючу технологію навчання на засадах особистісно-розвивальних концепцій. За умов розвивального навчання студент без примусу активно оволодіває сучасними знаннями, працює систематично та цілеспрямовано. При цьому він постійно оцінює власний рівень підготовки, розвиває наявні пізнавальні потреби саме через досягнення позитивних результатів учіння. Дослідження підтверджують, що досягнути означених цілей можна за умови впровадження у навчальний процес системи контролю навчальних досягнень студентів [97; 150].
Насамперед слід визначитися відносно цілей системного контролю знань. С. Гончаренко справедливо зазначає: "При оцінюванні враховується повнота, свідомість і міцність засвоєння найважливішої наукової інформації..., знання й розуміння зв'язків та взаємозалежностей між вивченими явищами, законами, закономірностями й проблемами, вміння користуватися набутими знаннями для правильного пояснення конкретних фактів і явищ реальної дійсності, самостійність суджень" [47, 44].
Проведене нами дослідження дозволило виділити у дидактиці кілька підходів до організації системи контролю знань: рівневий, елементний та якісний [23; 24; 129; 48; 21; 22; 94].
Варто погодитись із В.Безпальком у тому, що система контролю результатів навчання повинна характеризувати "рівень засвоєння діяльності" [22, 73], зокрема:
І - алгоритмічне впізнавання, що характеризується рішенням типових завдань з тим чи іншим ступенем підказки алгоритму дії, що виконується (рівень знайомства);
ІІ - алгоритмічна репродукція - розв'язування типових завдань шляхом самостійного відтворення алгоритму (рівень алгоритмічної діяльності);
ІІІ - евристична діяльність - розв'язування нетипових завдань шляхом перенесення в нові умови і деякої перебудови відомих алгоритмів (правил) дії (рівень здобування суб'єктивно нової інформації);
IV - творча діяльність - розв'язування дослідницьких завдань (проблем) шляхом створення нових алгоритмів (правил) діяльності (рівень здобування об'єктивно нової інформації).
Зазначимо, що у разі рівневого підходу якість засвоєння знань тими, хто навчається, (понять, законів, теоретичних положень), оцінюється виходячи із здібностей виконувати діяльність репродуктивного, продуктивного та творчого характеру.
Поелементний аналіз заснований на встановленні кількісної відповідності знань студентів чи учнів науковому пізнанню дійсності: числу фактів, явищ, ознак, правил і способів їх застосування. Критики означеного напряму апелюють до того, що поелементний аналіз, кількісний у своїй основі, є емпіричним у встановленні кількісних змін у структурі знань. Слід погодитись із такими думками.
Якісний підхід заснований на розподілі окремих показників: повноти, узагальненості, системності, мобільності, дієвості, які вчені пропонують застосовувати на трьох рівнях: спостереження та кількісного опису властивостей науковими поняттями; вияснення механізму перебігу при різних умовах; виявлення внутрішніх причин, які пояснюють природу "цілого класу явищ" [48, 49]. На нашу думку, якісному підходу притаманні також суттєві недоліки: він недостатньою мірою враховує оволодіння тими, хто навчається, власне діяльністю, та з іншого боку складний у реалізації методів і форм контролю навчання.
Доцільно проаналізувати системи контролю результатів навчання в розвинутих країнах, зокрема Західної Європи. Так, в кінці XX ст. у Шотландії було взято курс на якісно новий підхід до контролю пізнавальної діяльності учнів. При цьому велика увага приділялась діагностиці особистісних якостей учнів, їх зіставленню з професійними потребами і життєвими планами. Вказані цілі визначили структуру нової системи контролю результатів навчання, що включають: відомості про успіхи (поточна успішність) і особистісні характеристики; відомості про результати зовнішніх екзаменів; відомості про потенційні академічні і творчі можливості ( інтелектуальні та інші тести) [16, 135]. Таким чином, як справедливо вказує А. Барбарига, вперше в історії англійської середньої освіти до контролю введено три рівноправні елементи: перевірка, облік і діагностика. Цей напрям був модернізований програмою для шкіл Лондона "ILEA Curriculum Development Project Science Shills Checklist Record". У Лондонській системі навчання зробили спробу оцінити формування деяких специфічних умінь і навичок, необхідних для майбутніх дослідників, техніків, інженерів, технічного персоналу лабораторій і т.п. На першому етапі цілями контролю є: перевірити і виявити такі якості, як уміння спостерігати й оцінювати явища в перебігу проведення лабораторної роботи чи експерименту та у процесі вивчення навколишнього середовища. Реєструються такі явища, як: уміння спостерігати, класифікувати, використовувати загальноприйняті символи, користуватися діаграмами, проводити кількісні вимірювання тощо. На наступному етапі здійснюється визначення та облік таких якостей, як уміння виділити проблему, висунути гіпотезу, виявити причинно-наслідкові зв'язки, запропонувати шляхи розв'язування проблеми, обґрунтувати їх, експериментально перевірити коректність запропонованого розв'язання; уміння працювати систематично, відповідно до інструкції чи за власним планом; організувати успішне завершення роботи самостійно чи разом з колегами; уміння