РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МЕТОДИКА ПРОПЕДЕВТИКИ МОВНИХ ПОНЯТЬ У ДІТЕЙ СТАРШОГО
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1. Теоретичні положення й принципи побудови експериментальної методики
При розробці експериментальної методики враховано психолого-педагогічний та
лінгвометодичний аспекти формування мовних понять, що давало можливість
реалізовувати принципи гуманізації й демократизації дошкільної освіти,
забезпечувати наступність у навчанні дошкільників та учнів початкової школи,
створювати умови для лінгвістичного, а також мовленнєвого розвитку дітей
старшого дошкільного віку.
Визначаючи мету, завдання й зміст базових теоретичних положень
експериментальної методики пропедевтики мовних понять, ураховували результати
аналізу психологічної й лінгвометодичної літератури про лінгвопсихологічні
особливості формування мовних понять у дітей старшого дошкільного віку, а також
зафіксовані в констатувальному експерименті емпіричні дані про специфіку
дитячих житейських понять щодо мови.
Пропедевтична експериментальна система роботи, що спрямована на “підведення”
дітей старшого дошкільного віку до осмислення й усвідомлення мовних понять, за
своєю суттю відрізнялася від власне формування мовних понять тим, що не
передбачала введення визначення самого мовного поняття як прикінцевого етапу в
формуванні поняття й оволодінні ним дітьми. Пропедевтика базувалася на:
- ознайомленні дітей з суттєвими ознаками мовних понять (знання про суттєві
ознаки мовних понять);
- забезпеченні словникового запасу дітей мовними термінами (“речення”, “слово”,
“звук) та наповненні їх відповідним лінгвістичним змістом (на пропедевтичному
рівні);
- осмисленні й усвідомленні дітьми істотних ознак мовних понять як передумови
появи наукових, які в подальшому навчанні у школі “… починаються зі словесного
визначення, з операцій, пов’язаних із такими визначеннями” [45]; і веде до його
системності й усвідомленості [116];
- формуванні вмінь виділяти (розрізнювати, розпізнавати) мовні одиниці в потоці
мовлення, використовуючи суттєві ознаки мовних понять.
Методика пропедевтики також передбачала й опору на спонтанні, житєйські мовні
поняття дітей, тобто створення умов для поступової трансформації житєйських
понять “уверх через наукові” й вивчення оптимальних шляхів переходу від
житєйських понять до наукових, які “проростають униз через житєйські” [47].
Таким оптимальним шляхом і є, на нашу думку, можливість уведення суттєвих ознак
у їх єдності. Проте враховувалися лише ті дитячі житєйські поняття й такі
знання, які зумовлені спонтанною рефлексією дітей над мовленням, тісно
пов’язані з їхньою здатністю виокремлювати смисл, що міститься у словах,
словосполученнях, реченнях, висловленнях. А також здатність дітей вичленовувати
на слух межі одиниць смислу, які в них не завжди співпадають з нормативними
границями одиниць мови. Хибні мовні поняття, сформовані в дошкільників як
результат лінгвістично некоректної роботи дорослих шляхом ознайомлення з
несуттєвими ознаками в експериментальному навчанні, не підлягали подальшому
розвитку. Концентрація уваги дітей на інші - суттєві ознаки - сприяла
поступовому руйнуванню старих емпіричних узагальнень і появі нових, які
формувалися на смисловій основі, на значенні мовних одиниць, що тільки й могли
стати засадами наукових понять.
У основу вибору мовних одиниць для їх пропедевтики в ДНЗ покладена психологічна
теорія навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна [239] і В.В.Давидова [67]. За цією
діяльністю, учіння розглядається як рух по спіралі від центру до периферії, де
в центрі знаходиться узагальнено-абстрактне уявлення про поняття, а на
периферії - загальне уявлення конкретизується, збагачуючись суттєвими
елементами, тим самим поступово перетворюючись у справжнє науково-теоретичне
поняття. Експериментальна методика визначає функції оволодіння істотними
компонентами мови й відповідає на запитання: “Навіщо?” У процесі мовної
пропедевтики діти навчаються усвідомлювати, що робити для того, щоб відповідно
оволодіти вміннями аналізу мовних одиниць, здібністю вичленовувати їх із
власного мовлення, щоб оперування мовою “переводилося” з неусвідомленого
використання мовних одиниць у мовленні в план довільного, навмисного, свідомого
їх аналізу. Суттєві ознаки мовних понять стають інструментом експліцитного
усвідомленого оволодіння, що забезпечує вищий рівень
інтелектуально-мовленнєвого розвитку дітей.
Запропонований аналіз мовних одиниць в експериментальному навчанні відповідав
оптимальній послідовності навчальних дій, які мотивувалися теорією поетапного
формування розумових дій П.Я.Гальперіна, де передбачається виділення таких
етапів, як от:
попереднього ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації (чому
аналізуємо мовні одиниці);
складання схеми орієнтовної основи дій, що включає систему орієнтирів і
вказівок, використовуючи які дитина виконує дану наступну дію (озброєння
суттєвими ознаками мовних одиниць);
виконання дії в матеріалізованому вигляді, де дія виконується як зовнішня,
практична (матеріалізація мовних одиниць за допомогою фішок);
формування дії як зовнішньої мови (у формі голосного усного мовлення) без опори
на матеріалізовані засоби (вичленування мовних одиниць на слух);
розвиток дії у внутрішній мові. Тут розумова дія починає усвідомлюватися,
набуває розумової форми (докази дітей, чому мовна одиниця відноситься до певної
категорії);
виконання дії в інтелектуально-креативному плані (самостійне вичленування
мовних одиниць за суттєвими ознаками) [55].
При поетапному формуванні розумових дій знання дітей про суттєві ознаки мовних
понять актуалізуют
- Київ+380960830922